В работе приводится анализ активно-игрового обучения в подготовке военных кадров регулярной армии России
--------------------------------------------------------------------------
Александр Михайлович Князев - История и современность активно-игрового обучения
--------------------------------------------------------------------------
Скачано с сайта http://prochtu.ru
Князев А.М.
История и современность активно-игрового обучения в подготовке военных кадров регулярной армии России. – М.: АФПС, 2002. - 115 с.
За последние годы заметно активизировалась работа вузов по поиску, апробированию и внедрению методов и педагогических технологий, предполагающих и стимулирующих высокую активность обучающихся в процессе учебной деятельности. В то же время, в поисковой активности наиболее эффективного решения данной проблемы не может не учитываться уже накопленный прогрессивный педагогический опыт военных и государственных деятелей прошлого.
Проведенный и представленный в работе историко-педагогический анализ использования активно-игрового обучения в интересах профессиональной подготовки военных кадров Российской армии на разных этапах истории Отечества представляет интерес, как для педагогов, так и для историков военного образования.
В то же время, в данной работе, восполняется пробел в знаниях курсантов, студентов, слушателей относительно развития теории и практики активно-игрового обучения военному делу.
Представленные в работе материалы могут быть полезны аспирантам, адъюнктам, докторантам, начинающим преподавателям - всем тем, кто ориентирован на совершенствование педагогической деятельности за счет внедрения технологий активно-игрового обучения.
Рецензенты:
- доктор исторических наук, профессор Касьянов А.М.
- кандидат педагогических наук, доцент Иванов П.Г.
История не учительница, а надзирательница, magistra vitae: она ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков.
В.Ключевский
ПРЕДИСЛОВИЕ
Отечественная наука значительные усилия направляет на исследование и внедрение в практику новых теоре¬тических и методологических положений в области образования взрослых. На стадии поиска новых подходов к подготовке специалис¬тов находится и военная педагогика, исследующая проблемы военного образования в интересах приведения его в соответствие с современными политическими, военными и социально-экономическими условиями деятельности военных кадров.
Применительно к специфике военного образования эти вопросы глубоко расс¬матриваются в научных трудах военных ученых (Б.П.Бархаев, Д.В. Гандер, М.А.Гареев, В.П. Давыдов, Г.М.Евелькин, Л.Ф. Железняк, М.А.Лямзин, Л.В.Мардахаев, А.Н. Панов, В.А. Пестов, Г.С.Симухин, Н.Н.Силкин, В.В.Соглаев и др.). В научно-педагогических исследованиях этих и других авторов всесторонне обосновывается необходимость совершенствования подготовки военных кадров с учетом конкретно-исторических условий социальной и военно-профессиональной среды. В настоящее время увеличивается спрос на так называемое “продвинутое” профессиональное обучение, которое позволяло бы выпускнику военно-учебного заведения – военному профессионалу не только исполнять функции по предназначению, но и осуществлять регуляцию собственной деятельности с учетом изменяющихся факторов среды. Обращение к истории военного профессионального образования позволяет утверждать, что в истории России прогрессивные государственные деятели, военачальники, военные педагоги всегда стремились к решению этой актуальной задачи. Они последовательно разрабатывали теорию военного педагогического искусства и практику подготовки воинов, привнесли целый ряд новшеств обогативших отечественный и мировой опыт военного искусства. В России зародился опыт двухсторонних учений и сквозных атак, а заимствованный за границей опыт проведения, так называемых, “военных игр” был существенно изменен и дополнен моральными составляющими, в него была привнесена разумная инициатива и самостоятельность участников. Талантливые отечественные военачальники не оперировали понятиями “активное обучение”, “деловая игра”, “игротехника”, однако применяли многое из того, что сегодня популяризируется в педагогике. История свидетельствует, что в подготовке военных кадров регулярной армии России именно игры получили достаточно широкое распространение.
В данной работе автор осуществляет историко-педагогический анализ становления активно-игрового обучения, методов и форм его использования в интересах подготовки воинов регулярной армии России.
Под “регулярной армией” в данной работе понимается “постоянная армия, имеющая установленную организацию, типовое вооружение, способ комплектования, порядок прохождения службы, обучения и воспитания личного состава, форму одежды, а также централизованную систему управления и снабжения” .
Накопленный российской историей военного образования опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России, условно, может быть представлен несколькими этапами*:
I этап (XVII век.) - “Потешные” войска и выработка “безконфузства” воинов в играх.
Этот этап соотносится с периодом формирования регулярной армии России и применения в подготовке воинов так называемых “потешных” игр. В XVII столетии царь Петр – I, его сподвижники Ф.Я.Лефорт, А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский, Б.П.Шереметев, отрабатывали элементы боя в играх, военных походах. Уже тогда предполагался замысел игр, максимальное приближение игр к условиям реального боя, определение результатов по активности действий сторон.
II этап (XVIII век.) – “Учить войска тому, что необходимо на войне” (А.В.Суворов) и воспитывать посредством игры.
Этап, в ходе которого в игровую подготовку воинов привносятся моральные начала, а элементы игр соотносятся с требованиями развития тактики боя.
В XVIII веке известные прогрессивные военачальники П.А.Румянцев, А.В. Суворов привнесли в обучающую игру нравственные слагаемые, разумную децентрализацию, частную инициативу.
III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры” в российской армии.
На этом этапе, с учетом прозападной ориентации царского двора, осуществляется внедрение германской модели так называемой “военной игры” в практику подготовки воинов Российской армии. Привносится шаблон и жесткая структура в процесс военной игры. В этих условиях, несмотря на общую ситуацию, прогрессивные военачальники (М.И.Кутузов, П.И.Багратион, Д.В.Давыдов, Я.П..Кульнев, Н.Н.Раевский, Ф.Ф.Ушаков, П.С.Нахимов и др.) проводят военные игры с учетом особенностей Российской армии. В такие игры привносятся учебные вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны), что свойственно вообще истории Российской армии.
IV этап (1900 – 1941 годы) – От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии.
Данный этап отражает многочисленные поражения царской армии, что может рассматриваться в качестве показателя снижения эффективности подготовки и обеспечения войск. Приобретаемый армией, талантливыми офицерами и генералами боевой и педагогический опыт, (И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин, Г.А.Леер) в большинстве случаев гасится в высших эшелонах управления армией.
Прогрессивная деятельность некоторых военачальников (М.В.Алексеев, А.А.Брусилов, В.Н.Горбатовский, В.В. Смирнов, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнин и др.) позволила наполнить опыт подготовки войск к бою опытом победных действий в некоторых сражениях мировой войны. Однако ничто уже не могло существенно изменить ситуацию. В ходе войны (1914 – 1917гг.), в конечном итоге, вследствие сложившейся политической, экономической ситуации в России, проявляется моральное разложение и практическое уничтожение царской армии как государственного образования. В связи с этим новыми органами государственной власти в 1918 году создается новое государственное образование - Рабоче-крестьянская Красная армия, комплектуемая из слабо подготовленных, в основе своей малограмотных рабочих и крестьян. Возникает необходимость подготовки военных кадров к защите государства от интервенции за короткое время. Для этого востребуется полевая подготовка войск и активно-игровое обучение в рамках распространяющегося лабораторного метода и его разновидностей. С середины 1920-х до конца 1930-х годов осуществляется опыт проведения (окружных) учений и маневров с участием различных родов войск и военной техники. Известные военачальники Н.И.Подвойский, М.Н.Тухачевский, И.П.Уборевич, М.В.Фрунзе, Д.А.Фурманов и др. многое сделали для распространения активно-игрового обучения в войсках. В данный период разработаны принципы проведения военных учений и маневров, исследован и распространяется опыт использования на учениях военной техники, приобретается первый опыт психологической и партийно-политической работы в ходе учений, первый опыт применения, так называемых, манипулятивных игр.
V этап (1941 – 1945 годы.) – Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны.
Этап тяжелых поражений армии в начале войны (1941г.) и последующих побед. В практику учений и маневров широко привносится боевой опыт войск, совершенствуется опыт моделирования, имитации в активно-игровом обучении войск. С учетом полученного опыта, талантливые военачальники, осуществлявшие руководство крупными военными операциями А.М.Василевский, Г.К.Жуков, К.К.Рокоссовский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. осуществляют последовательную разработку стратегических операций на картах с привязкой к условиям местности и с учетом возможностей противодействующих сторон. Командирами всех степеней освоен опыт подготовки войск в учениях и маневрах в ходе боевых действий (во время затишья в боях, в период передислокации войск, во время переукомплектования, переучивания и пр.).
VI этап (1946 – 1985) Опыт практического применения в обучении войск крупномасштабных военных игр.
Этап стремительного развития военной психологии и педагогики, привнесения педагогической теории в практику проведения военных игр. В работах А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, М.А.Гареева, В.П.Давыдова, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Железняка, Н.С.Кравчуна, Н.И.Киряшова, И.Д.Ладанова, Л.В.Мардахаева, Н.Ф.Феденко, В.Т.Юсова и многих других известных военных ученых определяются контуры психолого - педагогической теории обучения и воспитания военных кадров, методологический подход к ее обоснованию.
Развивается практика проведения крупномасштабных учений с участием войсковых соединений и объединений, с использованием значительного количества современной техники и вооружения, с участием всех видов Вооруженных Сил и участием стран участников Варшавского договора.
VII этап (1985 – 2000 годы) – Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр.
На данном этапе, прежде всего в силу социально-экономических причин, намечается сокращение широкомасштабных учений и маневров, сокращается использование боевой техники и вооружения. При этом подготовка войск становится более личностно-ориентированной, а в подготовку военных кадров привносится концепция проблемно-деятельностного обучения (В.К.Бахтин, Б.П.Бархаев, В.П.Давыдов, Н.А.Давыдов, Э.Н.Коротков, С.И.Съедин, и др.). Все это способствует привнесению формирующей и развивающей функций в теорию и практику военных игр. Как отмечается во многих исследованиях (А.М.Воробьев, А.Г. Ивлев, П.Н. Иванов, А.М.Князев, И.П. Логинов, М.В. Овчар, В.П.Фоменко, В.В. Хрипко, Г.И. Шабанов, и др.), военная педагогика конца 1980-х годов “заболела” теорией и практикой деловых игр. Появляется опыт проведения в военно-учебных заведениях, так называемых мыследеятельностных, функциональных, развивающих, ролевых и других профессионально-ориентированных игр. Такое широкое распространение активно-игрового обучения в подготовке военных кадров удовлетворяет потребности не только силовых структур (Министерство обороны РФ, Федеральная служба безопасности, Федеральная пограничная служба и др.), но и общества в целом. Это соотносится с общим направлением Федерального закона “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” (1996г.), он провозглашает среди общих задач современного вуза следующее:
- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;
- формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии.
Работа по реформированию высшего военного образования развернутая с начала 1990-х гг. главной целью также предполагает одновременно с реорганизацией силовых структур формирование адекватной системы подготовки военных кадров, выведение военного образования на качественно новый уровень, обеспечивающий повышение профессионализма и общей культуры военнослужащих.
Анализ трудов военных ученых, сторонников активно-игрового обучения (Б.П.Бархаев, Э.Н. Коротков, И.П.Логинов, М.А.Лямзин, Г.А.Шабанов, В.В.Хрипко и др.) позволяет предположить, что педагогическим результатом подготовки военных кадров в вузе с использованием активно-игрового обучения, может быть формирование структуры профессионализма личности, которая обеспечивает более высокую степень готовности к успешному профессиональному становлению и осуществлению военно-профессиональной деятельности. В связи с этим, прогрессивный опыт военных и государственных деятелей прошлого и настоящего заслуживает более глубокого изучения.
В представленной работе автором осуществлена попытка поэтапного историко-педагогического анализа развития и применения активно-игрового обучения в подготовке войск и военных кадров регулярной армии России с XVII века до наших дней. Для полного представления обстоятельств развития или отрицания активно-игрового обучения в тот или иной исторический период, приводится краткая характеристика особенностей каждого такого периода, а также событий, которые могли оказывать влияние на практику подготовки войск в целом.
А.Князев
Глава 1: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АКТИВНО ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ КАДРОВ РЕГУЛЯРНОЙ АРМИИ РОССИИ
1.1. "ПОТЕШНЫЕ" ВОЙСКА И ВЫРАБОТКА “БЕЗКОНФУЗСТВА” ВОИНОВ В ИГРАХ
История свидетельствует, что военные занятия в форме игры существовали еще в глубокой древности, и рассматривать их появление нужно в рамках развития человеческой культуры.
Известный историк, философ Й.Хейзинга, исследовавший теорию игры, предлагает рассматривать игру в культуре "...как заданную величину, существовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизывающую ее с самого начала" . Действительно, если рассматривать игры для подготовки воинов к сражениям с противником, то свидетельства о них, или их подобии, встречаются уже в истории Древнего мира. В описании осады Трои упоминается, что греческие воины во время отдыха занимались игрой, которая называлась "perreia" и представляла, в малом виде, атаку крепости или укрепленного лагеря. У римлян существовала подобного же рода игра, носившая название "lusus latruncalorum", правила которой были заимствованы из опыта военного искусства.
В Древней Руси, - как свидетельствуют отечественные историки (А.А.Керсновский, А.И.Каменев, А.К.Пузыревский): молодая дружина каждого князя собиралась с детских лет, росла и воспитывалась вместе с ним, участвовала в его детских играх и военных упражнениях, а с возрастом была его надежной опорой и советом; поэтому дружинники говорили: "Мы сами себе вскормили князя" . "Готовясь к битвам, дружинники на Руси выходили в открытое поле заниматься воинскими играми, учились быстрому и дружному нападению и согласным движениям, дающим победу"- утверждает видный отечественный историк Н.М.Карамзин .
История оставила нам достаточное количество свидетельств формирования опыта активно-игрового обучения войск, что позволяет проследить его становление и развитие со времени формирования регулярной армии России (XVII век.) до наших дней.
Следует отметить, что военные реформы и создание регулярной армии в России были обусловлены всей сложностью складывавшейся внутриполитической и внешнеполитической обстановки. XVII столетие было противоречивым и сложным для России. Вторжение польских войск и посягательство поляков на Российский престол, войны с Польшей и Швецией, крестьянские войны и бунты, восстания ремесленников в городах – все это буквально заставило русских самодержцев заниматься военным строительством. Кроме того, в этот период Россия стремительно интегрировалась в мировую культуру, которая несла в себе опыт строительства и успешного применения регулярных войск. В России в XVII веке переводится множество иностранных книг, в т.ч. книги отражающие передовой опыт армий других стран. Противоречивый и сложный XVII век с его “русским барокко” подготовил общий переход к европейским формам культуры. Это касалось и строительства регулярной армии.
История свидетельствует, что уже к середине века в России появляются пехотные полки (4 солдатских и 1 рейтарский) . Полки были разделены на роты, появились военные чины и обязанности по чину, отменено сословное право на военный чин. К концу XVII века было уже 48 солдатских, 26 копейных и рейтарских полков . В этот же период появляются первые военные школы в России. Историк Н.Устрялов считает, что первая школа, дававшая военные знания появилась в России в 1698 году и называлась она “школой цифирной и земледелия”. Вслед за этим, в 1701 году, была создана новая школа в Сухаревской башне Московского кремля, где в соответствии с указом должно “быть математических и навигационных, т.е. мореходно-хитростных наук изучению” .
Прогрессивные военные преобразования, в данный исторический период, неразрывно связаны с именами царя Петра – I (1672 – 1725) и его сподвижников (А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский ). Петр – I, как утверждает В.О.Ключевский: "силой обстоятельств, слишком рано был предоставлен самому себе, с десяти лет перешел из учебной комнаты на задворки. С 1683 года, никем не руководимый, он начал здесь продолжительную игру, которую сам себе устроил и которая стала для него школой самообразования..." .
“Потешные” игры Петра I на море и на суше, стали школой подготовки людей, способных воевать и управлять войсками в условиях ратной (воинской) службы. Играя с "потешными", Петр I уяснил, что наиболее эффективна и кратковременна подготовка воинов в условиях приближенных к реальным. Не случайно, с годами, его "игры" становятся все более серьезным делом. “Он ведет усиленные военные экзерциции, сам изготовляет и пускает замысловатые и опасные фейерверки, производит смотры и строевые учения, предпринимает походы с примерными сражениями, оставляющими после себя немало раненых, даже убитых, испытывает новые пушки..." . В 1694 году молодой царь провел первые большие маневры русской армии, так называемый "Кожуховский поход". Маневры эти явили собой подобие войны.
В конце XVII века, в России, впервые в истории военного обучения, по утверждениям ученых-историков (Н.Волынского, В.Ключевского, Н.Устрялова), стали проводиться полевые тактические учения, двусторонние маневры, на которых создавались условия вынуждающие войска действовать, "яко, в самом деле", то есть, как в бою.
Игровые действия в обучении войск и конницы тактическим приемам, с успехом конструировали и использовали сподвижники Петра I - А.Д. Меншиков (1673 – 1729) и Б.П. Шереметев (1652 – 1719), многие другие передовые военачальники.
Во многом, ориентация молодого царя на прогрессивные преобразования в Российской армии и прогрессивные приемы подготовки войск к баталиям были обусловлены влиянием на него швейцарца Ф.Я. Лефорта (1656 – 1699), ставшего для юноши изначально учителем, а затем преданным сподвижником и адмиралом. Царь понимал, что западные государства ушли далеко вперед в развитии военного образования. Многие из них с древнейших имен имели особые учреждения, в которых с малолетства люди готовились к военной службе. В 1653 году в Пруссии, например, были образованы три кадетских академии .
Создание регулярной армии, привнесение в подготовку войск и закрепление как важного слагаемого в практике обучения служилых людей ратному делу - элементов игры, неразрывно связано с деятельностью Петра I. Нельзя не отметить, что все это способствовало не только последующим победам русской армии в XVIII столетии, но и упрочению на престоле молодого царя.
Анализируя особенности активно-игрового обучения воинов на этапе формирования регулярной армии России, выделим основания внедрения и распространения такого обучения. К ним может быть отнесено следующее:
- личностные особенности царя Петра, самой среды его воспитания;
- страх царя перед возможными дворцовыми переворотами и в связи с этим его естественное стремление создать хорошо обученные, верные силы способные противостоять заговорщикам;
- ориентация царя и ближайшего окружения на опыт подготовки войск, накопленный в армиях других европейских государств;
- необходимость хорошо подготовленной к баталиям армии для защиты России от внешнего врага;
- наличие уже сложившегося опыта войсковой подготовки (дружинников, стрельцов) существовавшего на Руси и включающего элементы игр;
- наличие прогрессивного опыта подготовки войск с использованием элементов игр, в других странах Европы.
Можно утверждать, что сами “потешные” войска и игры Петра I явили начало становлению отечественного педагогического опыта обучения воинов в подготовительной активно-игровой деятельности приближенной к последующей боевой. При этом отметим, что игровая деятельность “потешных”, судя по материалам ее исследований учеными (Н.Волынский, А.Керсновский, В.Ключевский, Н.Устрялов), характеризовалась:
- наличием замысла игр;
- предварительной отработкой элементов организации и ведения боя;
- приближением к условиям боя, характеризующимся отсутствием условностей и даже возможностью реальных людских потерь;
- определением результатов игр в ходе реального столкновения сторон без участия внешних наблюдателей и непосредственного руководителя данной игры.
В играх “потешных” войск, в целом, сложилась, а в дальнейшем продолжала совершенствоваться, игровая практика подготовки войск, сама их организация, выработка критериев оценки результатов. В опыт подготовки войск была привнесена практика проведения двухсторонних учений и маневров. Это был первый, пусть во многом несовершенный, однако, успешный опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России.
Ключевые слова: регулярная армия, активно-игровое обучение, “потешные” игры и войска, первые военные школы, двухсторонние учения и маневры.
1.2. “УЧИТЬ ВОЙСКА ТОМУ, ЧТО НЕОБХОДИМО НА ВОЙНЕ” (А.В.Суворов) И ВОСПИТЫВАТЬ – ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ
К началу XVIII столетия основной внешнеполитической задачей правительства Петра I стала борьба за Балтийское побережье. Война была оправдана, так как прибалтийские земли издревле принадлежали Русскому государству. Более того, было очевидно, что без выхода к морю, являвшемуся прямой дорогой на Запад, Россия обречена на хозяйственную и политическую отсталость. В связи с этим, актуальной проблемой правительства было укрепление армии и комплектование ее отечественными кадрами, так как уже в 1700 году с началом Северной войны против Швеции обнажилась уязвимость позиции наемников-офицеров. Когда в ноябре 1700 года шведский король Карл неожиданно атаковал русский лагерь, иностранные офицеры во главе с де Кроа поспешили сложить оружие, и только регулярные полки Преображенский и Семеновский, укомплектованные офицерами россиянами – оказали героическое сопротивление.
Многие проблемы, связанные с укреплением армии и подготовкой отечественных военных кадров удалось решить уже в первое десятилетие XVIII века, что обусловило ее победоносные действия в Полтавской битве со шведами (1709г.), победоносное шествие по странам Балтии, первые победы русского флота на море (при Гренгаме – 1720г.).
Петр I был сторонником стремительных прогрессивных преобразований в стране и в армии. При нем подготовка войск была в полной мере ориентирована на требования боя. Однако в 1725 году царь скоропостижно умер. Наступила пора дворцовых интриг, царский престол в это время переходил из рук в руки. В стране обозначилось вызывавшее ненависть немецкое засилье, прозванное в народе “бироновщиной”. Появились “лихие люди” – недовольные режимом. Властными группировками в этих условиях предпринимаются непопулярные и ситуативно-ориентированные меры для сдерживания общего напряжения в стране. Все это, безусловно, отразилось на армии. До 12% солдат числились беглыми, офицеры высказывали недовольство и вспоминали прошлые благие времена.
Из военных школ основанных при Петре, дальнейшее развитие во второй четверти XVIII века получили только некоторые, а многие либо были объединены, либо прекратили существование . Военный историк А.А.Керсновский отмечает, что в данный период “плац-парадные требования начинают заслонять собственно боевые”, “команды становятся многословными и часто похожими на монологи”. “Введен был прусский журавлиный шаг и прусское наказание – палки за плохой строй” .
В 1741 году, гвардия, свершив переворот, поставила у власти дочь Петра Великого – Елизавету, которая заявляла, что ее задача – возврат к политике Петра. Однако ей не удалось разрешить внутренних проблем, да и выбор царицей в качестве своего престолопреемника племянника, голштинского герцога Петра III был неудачен. Противоречивая антинациональная политика правительства Петра III, преследование прогрессивной армейской гвардии - спровоцировали заговор офицерства, который привел к власти в 1762 году немецкую принцессу Ангальт-Цербстскую Софию Фредерику Августу, жену Петра III, вступившую на престол под именем Екатерины II.
Екатерине II нужна была надежная опора в лице армии, которая собственно и привела ее к власти, о чем она помнила до конца царствования. Наметились позитивные изменения в отношении власти к армии и офицерству. В этот период в недрах армии наметился новый опыт управления войсками и подготовки войск. Этот опыт связан, прежде всего, с деятельностью талантливых военачальников генерал фельдмаршала Петра Александровича Румянцева - Задунайского (1725 – 1796 гг.) и генералиссимуса Александра Васильевича Суворова (1730 – 1800гг.), которые блестяще использовали активно-игровое обучение в подготовке воинов. Оба военачальника были блестящими продолжателями традиций Петра I в обучении и воспитании военных кадров регулярной армии России.
П.А. Румянцев положил начало и успешно применял в боевой обстановке тактику колонн и рассыпного строя.
Военно-педагогические взгляды и педагогическая практика П.А.Румянцева нашли отражение в его работах “Отряд службы”, “Мысль”. При его участии создано немало документов военно-педагогического значения: “Инструкция пехотного полку полковнику”, “Инструкция конного полку полковнику”, “Наставление всем господам батарейным командирам”, “Инструкция ротным командирам Воронцова” и др.
П.А.Румянцев первым определил основой воспитания войск моральные начала. В эпоху господства во всей Европе бездушных прусских рационалистических теорий, формализма и дрессировки в подготовке военных кадров, он ставит в основу нравственный элемент, причем воспитание отделяет от обучения и подготовки физической. Военачальник подчеркивает особое значение непрестанной активной деятельности офицеров не только по обучению, но и воспитанию войск. Требует делать обучение не отвлеченным от реального ратного дела. В своем докладе царице П.А Румянцев пишет: "Войскам довлеет всегда в исправности и готовности быть на службу и по сему, и многим иным важным резонам на физичное и моральное оным исправление непрестанно занятыми быть разными учениями... С тем вниманием, чтобы всякое с войсками предприятие им искусным образом вразумляемо и объясняемо было, и чтобы никогда от их простого понятия или недостаточного доказательства надобное и полезное не показалось им в напрасную тягость, вовсе несбыточным и не употребительным, и, наконец, не обратилось бы им в досаду и не навело отвращения" . По мнению военного историка А.А.Керсновского: “При всеобъемлющем уме, Румянцев отличался цельностью характера, с которой сочеталась редкая гуманность” . “Благословен до поздних веков, да будет друг сей человеков”, - писал о нем М.Державин.
Свои поучения и наставления П.А.Румянцев собрал в 1770 году в “Обряд служб”, ставший строевым и боевым уставом екатерининской армии. В полевом управлении войск П.А. Румянцевым внедряется разумная децентрализация, частная инициатива, отдача не буквальных указаний, а директив, позволяющих осуществление этой инициативы. По инициативе полководца, во всей русской армии устанавливается выход войск для подготовки в летние лагеря (на один – три месяца в году). В период летних сборов отрабатывается взаимодействие родов войск, совершенствуются приемы ведения боевых действий.
Гению П.А. Румянцева, противнику абсолютизации военного опыта стран Западной Европы, обязана русская армия появлением целой плеяды военных гуманистов, в числе которых А.В.Суворов и его "Наука побеждать". Именно П.А.Румянцев своими гуманистическими идеями развития самостоятельности, инициативы в бою стимулировал дальнейшее развитие практики применения игр в обучении и воспитании воинов. Сам А.В. Суворов называл П.А. Румянцева своим учителем. Моральные начала, привнесенные в армию П.А.Румянцевым, навсегда стали ее достоянием.
Появление А.В. Суворова, суворовской стратегии и тактики боевых действий требовало хорошо подготовленных офицеров, с развитым творческим мышлением, уверенных в себе и подчиненных. Этих качеств можно было достичь посредством постановки их в ситуации, требующие быстроты действий, решительности, взаимопомощи, самостоятельного применения военных знаний. А.В.Суворов был настоящим мастером конструирования таких игровых ситуаций, как воспитывающих, так и обучающих. Именно он заложил эмпирические основы применения игр в интересах воспитания и развития мышления воинов в российской армии. Особенности А.В.Суворова, его склад характера, энергия и инициатива смогли породить игровые приемы обучения и воспитания, во множестве применявшиеся им в обучении и воспитании подчиненных. Огромную роль играла близость полководца к людям и его удивительные педагогические способности.
Проведенный анализ позволяет выделить основы активно-игрового обучения войск на данном этапе:
- опора не на количество затраченного времени, а на качество подготовки воинов;
- сознательное отношение к делу обучающих и обучаемых;
- проявление инициативы и решительности каждым воином на своем месте, поддержка инициативы командирами;
- видение дела (ситуации) в деталях и в целом, предельное использование достигнутого изначально успеха.
Все эти основы нашли свое отражение в суворовском учебнике - "Науке побеждать". Они составляли стержень, на котором строились ситуации-игры, придуманные и внедрявшиеся в практику великим военным педагогом и полководцем.
Для развития у солдат сметливости и находчивости, А.В. Суворов широко использовал в процессе обучения элементы внезапности, резкие изменения обстановки, задавал неожиданные вопросы.
С целью приближения обучения к боевой обстановке и воспитания наступательного духа у солдат и офицеров, А.В. Суворов ввел в боевую подготовку двусторонние учения, заканчивающиеся сквозной атакой. Он приказывал строить по правилам фортификационные укрепления, ставил туда артиллерию и пехоту и учил войска днем и ночью брать их штурмом, упражняя воинов в быстроте, решительности, смелости, взаимовыручке. Так полководец проводил в жизнь принцип: "Тяжело в учении - легко в походе, легко в ученье - тяжело в походе". Вместе с тем, А.В.Суворов выступал против “пустых демонстраций”, которые являются негодными в боевой практике и более свойственны “бедным академикам”.
Внедрение прогрессивных методов обучения и воспитания, ориентация на подготовку к тому, что необходимо на войне, предопределили успехи российской армии и после ухода А.В.Суворова в отставку. Армией командовали его ученики, унаследовавшие "Науку побеждать", освоившие ее на практике в игровых упражнениях, сражениях с реальным противником, продолжавшие развивать прогрессивный опыт.
Суворовские заветы нашли продолжателей в лице М.И. Кутузова, П.И. Багратиона, М.А. Милорадовича, Н.Н. Раевского, Я.П. Кульнева и других военачальников, которые в своей педагогической деятельности неизменно обращались к принципу "Учить тому, что необходимо на войне" в деятельности, приближенной к боевой. На флоте эти же идеи внедрялись прогрессивными отечественными флотоводцами Ф.Ф.Ушаковым, Д.Н.Сенявиным, М.П.Лазаревым, В.А.Корниловым, П.С.Нахимовым и др.
Показательно, что, вспоминая о русской армии этого периода Наполеон отмечал: "Русская армия 1805 года была лучшей из всех выставленных когда-либо против меня. Эта армия никогда не проиграла бы Бородинского сражения..." .
П.А.Румянцевым, А.В.Суворовым, их продолжателями и последователями в XVIII веке были созданы, развиты и проверены в практике обучения и воспитания войск игры, требующие инициативы, смекалки, быстроты мышления и действия.
Практика применения таких игр в подготовке солдат и офицеров к бою подтвердила их эффективность. Это способствовало общей ориентации военного образования на педагогический опыт прогрессивных военачальников, предполагающий развитие актуальных качеств подчиненных. Опыт победоносной отечественной военной педагогики исследовался и распространялся в армиях других стран мира.
“Никогда еще военное искусство не стояло так высоко, как в конце XVIII века. План его величественного здания был начертан Петром, фундамент заложен Румянцевым, самое здание вознесено до небес великим Суворовым”, писал об этом этапе А.А.Керсновский .
Однако, наряду с прогрессивными достижениями передовых представителей армии и флота по распространению и реализации победоносного педагогического опыта, существовали и консервативные догматизированные течения, препятствовавшие дальнейшему развитию отечественного военно-педагогического опыта.
Так, например, менее чем пятилетнее правление Павла I (1796-1801гг.) крайне отрицательно сказалось на развитии отечественной военной теории и практики подготовки войск в целом. Воспитанный, как и его отец, Петр III, в духе прусской военщины, Павел I, придя к власти, прежде всего, одел армию и чиновников в чуждую для российского воинства германскую форму времен Фридриха II. Боевые полки с утра и до вечера были заняты муштрой, парадами и разводами. В столице были установлены казарменные порядки. В 8 часов вечера, когда сам император ложился спать, и гасли огни во дворце, надлежало гасить огни и всем прочим жителям города. Вздорный и неуравновешенный, Павел “казнил без вины, награждал без заслуг”. При нем игровая форма подготовки войск стереотипизируется. Военный историк С.Михеев утверждает, что в данный период "...бой должен был разыгрываться всегда по одному и тому же шаблону так, как будто бы противник все время боя оставался неподвижным, а к концу боя бегущим. Воля противника совершенно игнорировалась" .
А.В.Суворов, узнав об этом, немедленно и болезненно отреагировал на военные реформы Павла I. Известно его изречение: “Пудра не порох, букли не пушки, косы не тесаки, мы не немцы, а русаки!”. Отставленный от дел, впавший в немилость А.В. Суворов, по высочайшему велению, был сослан на проживание в свое имение село Кончанское (Новгородская губерния) и пробыл два года в ссылке.
Проведенный анализ позволяет выделить основания развития активно-игрового обучения в подготовке воинов регулярной армии России XVIII века:
- сохранившееся значительное количество сторонников педагогической практики Петра I;
- недовольство прогрессивными офицерами муштровщиной и парадностью военной подготовки сложно соотносимой с боевыми задачами войск;
- богатый практический опыт полководцев в деятельности по обучению и воспитанию подчиненных в разных условиях обстановки;
- наличие прогрессивного победоносного опыта армии, ориентированной на подготовку к бою в игре;
- накопленный опыт подготовки войск в российской армии и армиях зарубежных стран;
- гуманистические тенденции мышления прогрессивных военачальников, обусловленные всей полнотой особенностей ситуации в Российской армии;
- глубокая вера прогрессивных полководцев в возможности и способности воинов, их личностную силу и национальный дух;
- формирующееся у прогрессивных военачальников осознание роли человеческого фактора на войне и необходимости совершенствования деятельности по обучению и воспитанию солдат и офицеров;
- необходимость развития у рекрутируемых в армию воинов быстроты и гибкости мышления, разумной самостоятельности и инициативы в интересах достижения победы в бою.
Активно-игровое обучение войск во многом способствовало успехам армии. В активно игровое обучение на данном историческом этапе привнесено следующее:
- отработка взаимодействия родов войск в ходе учений в летних лагерях;
- систематичность проведения военных учений-игр;
- искоренение стереотипизации ситуаций в играх;
- привнесение в игры нравственных основ;
- осмысление качеств воина, формирующихся в игре и применение экзерциций, задач-загадок в интересах формирования актуальных для боя качеств;
- подготовка каждого воина до уровня осмысления и понимания “своего маневра” в бою;
- ориентация на частную инициативу каждого, отрядов, рот, полков, кораблей - “…местный лучше судит… я вправо, должно влево – меня не слушать”;
- осознанное привнесение в игры эмоционального компонента, “энергии игры”.
Ключевые слова: нравственный элемент, моральные начала, частная инициатива, разумная децентрализация, игровые ситуации, эмоциональный компонент игры.
1.3. РАСПРОСТРАНЕНИЕ И УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОЕННОЙ ИГРЫ В РОСИЙСКОЙ АРМИИ
XIX век, как писал позже писатель-декабрист Александр Бестужев, взошел над Россией “не розовой зарею, а заревом военных пожаров”. В 1805 году – война с Францией и Персией, 1806 год и 1807 год – с Францией, Персией и Турцией, в 1808году и в 1811 году – с Персией и Турцией, 1812 год – со всей Европой и Персией, 1813, 1814 и 1815 годы – с Францией.
Начался XIX век убийством ненавистного всем Павла I. Царем стал старший сын Павла – Александр I (1801 – 1825), который немногим отличался в руководстве войсками и организацией их подготовки от своего отца. Уже первые годы правления Александра I показали несостоятельность его военных ориентаций. В силу этого, так называемые коалиционные войны (1805, 1806-1807 гг.) с Наполеоном, закончились для России неудачно. Так, был заключен унизительный для России Тильзитский мир с Францией. Россия включалась в континентальную блокаду, что наносило ущерб торговле. У самых границ России создавался французский военный плацдарм – Варшавское герцогство. Это произошло, во многом, в силу ориентаций Александра I на военных стратегов из Вены, игнорирование им мнений и предложений отечественных военачальников.
С 1810 года отношения с Францией вновь стали обостряться, а в ночь на 12 (24) июня 1812 года без объявления войны 640 тыс. солдат Наполеона начали переправу через Неман. Началась война. Несмотря на прозападные ориентации Александра I, его презрительное отношение к отечественным военным кадрам, он, под давлением патриотически-настроенной интеллигенции и офицерства, был вынужден назначить главнокомандующим Российской армией Михаила Илларионовича Кутузова (1745 – 1813гг.) – военачальника, пользующегося авторитетом в войсках, ценимого великим А.В.Суворовым.
Исход войны известен... Движимая патриотизмом русская армия, наращивая боевой опыт, наголову разгромила считавшуюся непобедимой армию Наполеона. Уроки войны заставили вспомнить и совершенствовать в боях и при подготовке к ним суворовскую “науку побеждать”. В годы войны в военные игры привносятся вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны). После войны, прекрасно подготовленная тактически, русская армия, поднялась на недосягаемую высоту.
Александр I, однако, видел при этом лишь то, что “войны деморализуют войска. Войска после войны”, - по его мнению, “стыдно вывести на Царицын луг. Их надо переучить, подтянуть. Подтягивать, к счастью, есть кому. Гатчинский дух еще не угас!…” .
Действительно, походные лишения уже очень скоро показались войскам блаженством, на смену пришла палочная дисциплина и жестокая муштра. Формализм стал на продолжительный период основой военного дела. Пехотный и кавалерийский уставы 1816 года полностью состоят из “танцмейстерской науки”. После победоносной войны Александр I не выносил упоминания о ней. Понятия “отечество” и “патриотизм” стали ругательными. Царь питал неприязнь к памяти М.И.Кутузова, изгонял из армии учеников суворовской и кутузовской школы.
В послевоенный период политика и действия царского правительства по многим направлениям расходились с ориентациями и надеждами всех слоев общества. Прогрессивное офицерство обсуждало на собраниях и часто открыто демонстрировало недовольство политикой правительства. В 1816 году возникли тайные политические организации офицеров – Союз спасения, Общество соединенных славян и др. Позже (в 1821г.), возникли Южное и Северное общества офицеров, разрабатывавшие планы переустройства государства.
В ноябре 1825 года умер Александр I. В декабре того же года на Сенатской площади 3000 офицеров и солдат подняли восстание, которое было расстреляно. В январе 1826 года, вблизи Белой Церкви, разгромлена еще одна попытка переворота – мятеж Черниговского полка, который также был подавлен.
Приведенный к престолу после смерти Александра I его сын Николай I (1825 – 1855) жестоко расправился с восставшими. Его политика относительно армии мало изменилась. Строевизация, муштра, привнесение строевых движений даже на учениях. Основой обучения войск являлось так называемое “линейное учение”, принесшее русской армии неисчислимый вред в силу того, что целью учения было в основном - приучить войска к стройным движениям в массе. Маневры выглядели как картинное наступление длинными развернутыми линиями из нескольких батальонов шедших в ногу, причем все заботы командиров – от взводного до корпусного – сводились к одному, самому главному: соблюдению равнения. А.А.Керсновский пишет: “Так создавалась на плацах конца александровской и николаевской эпох, какая –то особенная мирно-военная тактика, ничего общего не имевшая с действительными боевыми требованиями. Система эта совершенно убивала в войсках, а особенно в командирах, всякое чувство реальности” .
Победный дух войны 1812 года довольно быстро был вытравлен из войск. В конечном итоге, все это привело к поражению русской армии в Севастополе в период Крымской войны (1853 – 1856 гг.) Лишь на Кавказе, удаленным от центра полкам российской армии удалось сохранить суворовский дух в силу постоянного нахождения в реальной боевой среде. Пятидесятилетняя Кавказская война, это школа, которая стала в данный период времени подобной Северной войне Петра I и суворовским походам. Здесь проявили себя прогрессивные военачальники А.П. Ермолов, П.С. Котляревский, Н. П. Слепцов, и другие сторонники всесторонней подготовки войск к тому, что необходимо в бою.
Вступивший на престол в 1855 году после Николая I, его сын, Александр II начал эпоху преобразований во всех сферах жизни. Россия упорно ориентировалась на Европу: в образовании и принятии реформистских решений. Отмена крепостного права, судебная, земская реформы – все это способствовало повышению социальной активности и, говоря языком современников, “полевению” общества. Наряду с этим стремительно развивалась экономика страны. В то же время нельзя не отметить, что преобразования Александра II в военном деле продолжили и усилили унаследованную традицию копирования пруссачества.
Военные реформы Александра II проводились Д.А.Милютиным – министром, блестящим администратором, в то же время не обладавшим достаточным пониманием особенностей русского воинства. В итоге реформы привели к бюрократизации всей военной структуры и системы управления. Реформа военно-учебных заведений привела к снижению воспитательной составляющей образовательного процесса. Понятия “воспитание войск”, “моральный дух” – игнорировались.
С развитием военных наук и особенно тактики, в начале XIX века в странах Европы стала распространяться понятие "военная игра", а ориентация России на Европу привела к копированию опыта “военных игр”.
Наибольшее развитие военные игры получили в данный период в Германии. В 1831 году, в России, была издана книга поручика Фон Рейсвица, в которой было изложено руководство к подготовке и проведению “военной игры”, включавшее 185 параграфов правил игрового действия . Поручик германской армии Фон Рейсвиц стал использовать для военной игры топографический план определенного масштаба. Действия войск отображались им и его последователями определенными условными знаками на плане, что способствовало развитию смыслообразующих факторов игры. Специальные фигуры, знаки и шашки обозначали войска и их действия, а правила и условия игры строились в соответствии с существующими военными положениями и уставами. На вооружение Российской армии, с учетом интересов царского двора осуществлявшего прогерманскую политику, был взят именно германский опыт проведения военных игр. Это имело как отрицательное, так и положительное значение для дальнейшего развития практики проведения военных игр в России.
Привнесенный опыт способствовал появлению правил “военных игр”, посредников. Игры начинают структурироваться по разному (появляются варианты игр). Определяются должностные обязанности участников игр. В то же время игры чрезмерно привязываются к требованиям наставлений, проводятся по шаблону, не допускающему отклонений, инициатива участников ограничивается. Воспитывающая и развивающая функция игр не предполагается. “Военные игры” проводятся как войсковые и как командно-штабные для подготовки офицерских кадров, генералитета армии.
В данный период, российских ученых все больше занимает проблема применения игр в образовании и развитии личности. В 1864 году при Главном Управлении вузов создается Педагогический музей, являвшийся долгое время единственным не только в России, но и во всем мире. В 1890 году музей устроил первую Всероссийскую выставку детских игрушек, игр и занятий, что, безусловно, способствовало формированию педагогического интереса к феномену игры, ее педагогическому значению. В музее читались лекции по актуальным проблемам педагогики и психологии, в том числе была прочитана лекция на тему "Детские и общеобразовательные игры", что свидетельствует о существовавшем педагогическом интересе к проблеме игры и ее использования в дидактике. При музее была создана одна из первых в России психологических лабораторий .
21 января 1863 года, приказом военного министра Д.А.Милютина было создано Главное управление военно-учебных заведений, которое решало кроме всего прочего, задачи совершенствования методов подготовки военных кадров, анализа передового опыта подготовки войск за границей. Об этом убедительно свидетельствуют материалы исследований проведенных военным историком конца XIX века М.С.Лалаевым .
В военно-учебных заведениях появляется и совершенствуется опыт применения игр для отбора и обучения военных учителей. В диссертационном исследовании военного историка С.В.Бордунова приводится заключение комиссии Главного управления военно-учебных заведений, инспектировавшей военную учительскую семинарию в 1856 году, где отмечается: "Особенно замечательна введенная здесь практическая дидактика или искусство преподавания применительно к делу. Для этого по назначению преподавателя один из учителей (обучающийся на военного учителя) обязан держать пробную лекцию, которая продолжается около 35 минут, затем подвергается разбору и критике со стороны товарищей учителей при посредничестве преподавателя" .
В семинарии, обучающийся, выступал в значимой для него роли. Кроме такой регулярной ситуативной деятельности в роли, каждый семинарист был закреплен за двумя учениками находящейся при той же учительской семинарии военной школы и отвечал за них.
С упразднением в 80-х годах XIX века военных семинарий, эти первые военно-педагогические учебные заведения были воссозданы затем в виде Педагогических курсов для офицеров лишь в начале ХХ века. Курсы сохранили то положительное, что имелось ранее. Специальная учительская подготовка на этих курсах включала кроме всего прочего также пробные уроки и упражнения в преподавании частей учебного курса. Таким образом, можно констатировать появление опыта педагогических игр в подготовке военных кадров. Однако главное значение в данный период придавалось все же собственно военным играм в подготовке войск.
В течение XIX столетия теория и практика подготовки и проведения военных игр претерпевала существенные изменения. Прогрессивные отечественные военные педагоги и военачальники адаптировали зарубежный опыт на русский лад, что нашло свое отражение в целом ряде работ по проблеме военных игр . Уже к середине XIX века, военная игра в России получила достаточно широкое распространение, а в различных военно-издательских товариществах, в штабах военных округов стали активно издаваться всевозможные пособия и памятки карманного размера по практике проведения военных игр. В этих памятках подробно раскрывались обязанности военных посредников в игре, правила игр с учетом действий войск и их возможностей, рассматривалось материальное обеспечение игр, приводились примеры знакового обозначения войск на игровом поле. Издавались также специальные журналы и бланки стандартного образца.
К началу XX столетия, военная игра заняла прочное место в системе подготовки войск к реальным боевым действиям. "Военная игра", - писал известный военный теоретик М.А.Соковнин" - это частичная репетиция экзамена, того экзамена, который держать в военное время, и провал, на котором влечет за собой бесцельную гибель сотен и тысяч жизней, а также невозвратимые материальные потери и позор для государства. Чем больше будет этих репетиций, тем меньше будет недочетов в стратегическо-тактической подготовке офицерского состава армии" .
Опираясь на военно-профессиональный опыт и практику, М.А.Соковнин делает важный вывод о том, что "...отсутствие определенных взглядов и требований в деле постановки игры, приводит зачастую к бессистемным, носящим случайный характер, а, следовательно, и бесцельным занятиям. Игра - не шутка и не забава, а одна из отраслей военной службы, не терпящей небрежного к себе отношения" .
В данный период теория военной игры рассматривает ее, как целесообразную в учебных целях имитацию реальных военных действий. Военными учеными (А.М. Кузминский, В.И.Паруцкий, М.А.Соковнин) осуществляются первые попытки классификации военных игр Целью военной игры определяется подготовка офицерского состава армии в деле управления войсками на театре войны, на поле сражения и в деле устройства тыла, наглядное изучение маневренных и боевых действий, изучение вероятных театров будущих военных операций и освещение стратегических и тактических комбинаций будущих противников. В теории военной игры все чаще рассматривается ее структура, требования к руководителю, желаемый количественный состав участников и некоторые другие важные слагаемые. Таким образом, распространяется опыт конструирования игр.
Прогрессивные военные ученые, военачальники, педагоги активно выступали против царившего рутинерства, догматизма и шаблонства в военной подготовке. Опираясь на опыт других стран в подготовке военных кадров, на достижения отечественной педагогической науки, они создавали такие условия учебной деятельности обучаемых, которые способствовали развитию инициативы, военной смекалки, быстроты мышления обучающихся. И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин, Г.А.Леер и многие другие военачальники не позволяли вытравить, забыть победоносный опыт подготовки войск. М.И. Драгомиров, которого историки считают создателем военной педагогики как науки, раскрывая сущность воинского воспитания писал : “Все дело воспитания и образования войск приводится к весьма немногим идеям:
- ставить воспитание выше образования;
- переходить от анализа к синтезу (т.е. учить делу по частям, но на этом не останавливаться, а непременно соединять эти части в одно, как они соединяются при действии против неприятеля;
- учить целесообразно;
- развивать внимание людей в военном направлении;
- приучать людей встречать неожиданности быстро, но несуетливо;
- вести занятия так, чтобы ни один шаг не противоречил закону выручки своих;
- вести маневры так, чтобы “всякий воин понимал свой маневр”;
- устранять все способствующее самосохранению, и поощрять все, благоприятствующее самоотвержению, и поэтому, давать, практику, в преодолении чувства опасности;
- учить показом, а не рассказом;
- остерегаться примерного исполнения чего бы то ни было, в мере допускаемой мирной практикой.
Завершение XIX века не привнесло сколь-нибудь существенных изменений в ориентациях правительства России. После смерти Александра II (1881), к власти пришел Александр III, который за короткое время пребывания на престоле (умер в 1894 году) не добился, сколько ни будь существенных изменений в стране и армии. В 1894 году к власти пришел его сын – Николай II. Он продолжал привычную проевропейскую политику, привнося в нее элементы мистицизма, активно и болезненно реагируя на социальные революционные процессы, вызревавшие в обществе и армии. В то же время, анализ литературы, позволяет сделать вывод, что, несмотря на внутриполитическую ситуацию в России, военная педагогика данного исторического периода, если не опережала в своем развитии педагогику светской школы, то шла с ней в ногу уверенно, хотя была скована бюрократизмом и прогерманской ориентацией самодержавной власти. Просматривается тесная связь в развитии военной педагогической науки и педагогики высшей школы России, благодаря участию известных отечественных педагогов в подготовке военных кадров. Главное управление вузов активно привлекало для работы в военно-учебных заведениях на должностях профессорско-преподавательского состава П.Ф.Лесгафта, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и других крупных ученых, которые в свою очередь считали за честь участвовать в подготовке военных кадров для Российской армии.
Развитие теории и практики использования игр в подготовке военных кадров в конце XIX – начале XX века, проявлялось в следующем:
- в военную игру привносятся элементы внезапного изменения игровой обстановки;
- вырабатываются требования к руководителю военной игры;
- совершенствовуются правила военных игр;.
- развивается практика применения топокарт и специальных обозначений войск в военных играх;
- достигается отход от догматизированных требований уставов и наставлений в военных играх, развивается самостоятельность участников и руководителей;
- приобретается и распространяется опыт использования элементов игр в подготовке педагогов;
- конструируется ролевая деятельность участников в игре.
Ключевые слова: германский образец “военной игры”, топографические карты, условные знаки, линейные учения, ролевая деятельность в игре, структура и правила игры.
1.4. ОТ РАЗЛОЖЕНИЯ ЦАРСКОЙ АРМИИ К АКТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМУ ОБУЧЕНИЮ ВОЕННЫХ КАДРОВ КРАСНОЙ АРМИИ
Завершение XIX и начало XX века принесло обострение отношений России с Японией, которое было обусловлено вмешательством России в японо-китайскую войну (1895г.) и приобретением Россией городов Ляодуна и Порт-Артура (1898г.). Правительство Японии жаждало мести и готовило армию и флот к войне. В России же, в начале столетия, правительство и общество было проникнуто усыпляющим и расслабляющим пацифизмом. Войска в значительной степени были деморализованы, а флот переведен в состояние “вооруженного резерва”.
Япония не заставила долго ждать, обрушив свою мощь на русский гарнизон города-крепости Порт-Артур. Трагедия и слава солдат и офицеров российской армии защищавшей крепость в 1904 году стали следствием бездарной политики российского правительства. Крепость девять месяцев сдерживала 3-ю японскую армию, приковав к себе 170000 человек неприятельского войска. Героизм и мужество солдат и офицеров не могли исправить пороки российской армии, усвоившей прогерманский опыт шаблонной войны и забывшей суворовские заповеди. Командовавший армией генерал А.Н.Куропаткин, впоследствии снятый с должности за поражения в войне, имел благородство признать: “Был разнобой в обучении войск, недостаточная подготовленность их, ввод в бой по частям… и главное – недостаток инициативы, недостаток самостоятельности у частных начальников, недостаток боевого воодушевления у офицеров и нижних чинов, малое стремление к подвигу, недостаток взаимной выручки у соседей, недостаточное напряжение воли от нижних чинов до старших начальников, дабы довести начатое дело до конца, несмотря ни на какие жертвы, слишком быстрый отказ после неудачи иногда только передовых войск от стремления к победе и вместо повторения атаки и подачи личного примера – отход назад. Этот отход назад во многих случаях вместо того, чтобы вызвать у соседей увеличение усилий к восстановлению боя, служил сигналом к отступлению и соседних частей, даже не атакованных.
В общем, среди младших и старших чинов не находилось достаточного числа лиц с крупным военным характером, с железными, несмотря ни на какие обстоятельства, нервами. Мы бедны выдающимися самостоятельностью, энергией, инициативой людьми. Ищите их, поощряйте, продвигайте вперед… Люди с сильным характером, люди самостоятельные, к сожалению, во многих случаях в России не только не выдвигались вперед, но преследовались: в мирное время. Такие люди для многих начальников казались беспокойными, казались людьми с тяжелым характером и так и аттестовывались. В результате такие люди часто оставляли службу. Наоборот, люди без характера, без убеждений, но покладистые, всегда готовые во всем согласиться с мнением начальников, выдвигались вперед… ”. А.Н.Куропаткин завершает сказанное словами, делающими ему честь: “Прежде всего, виноват в этом я – ваш старший начальник”.
Начало XX века привнесло “революционную смуту” в армию, что усиливало моральное разложение войск. В частях и на кораблях вспыхивали бунты и восстания. После русско-японской войны армия и флот были ослаблены предельно, а Россия вряд ли могла считаться великой державой.
К началу мировой войны 1914 года армию все же удалось некоторым образом подготовить к возможным сражениям. Роты, эскадроны и батареи были укомплектованы необходимым имуществом и оружием, войска стали чаще практиковаться в стрельбе, были даже введены окружные соревнования. На тактическом уровне, к 1914 году, армия в основном была доведена до соответствия предъявлявшимся требованиям. Проблемой оставался высший командный состав армии, давно оторвавшийся от реальных боевых дел. Для поверки высшего комсостава в 1910 году планировалась специальная военная игра с участием царя, которая, однако, была отменена за час до начала. Таких игр опасались многие высшие военные чины, делавшие все возможное, чтобы не проявить публично свою несостоятельность в управлении войсками.
Проблемами армии накануне мировой войны оставались: устаревшая военная техника, неподготовленный к реалиям войны высший комсостав и ненадежный тыл.
За период бессмысленной и бездарной со стороны Главнокомандующего и высшего военного руководства военной кампании 1914-1915 года была физически, а также духовно уничтожена значительная часть кадров регулярной русской армии, которая в результате фактически превратилась в революционно настроенное ополчение. Потери можно было пополнить, но их нельзя было заменить. Прогрессивная деятельность некоторых военачальников (М.В.Алексеева, А.А.Брусилова, В.Н.Горбатовского, В.В. Смирнова, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнина и др.) не могла существенно изменить ситуацию. Война при соответствующем духовном разложении фронта и тыла привела к трагедии. В 1917 году, именовавшиеся еще воинскими частями толпы отказывались сменять своих товарищей на фронте, солдаты покидали окопы без команды. Современники свидетельствуют, что часто в этих опустевших окопах маячили одинокие фигурки в офицерских погонах – последние “птенцы гнезда Петрова” оставались на посту, зная, что сменить их с боевого поста может только смерть.
После революционных событий 1917 года наступила новая эпоха, которую офицерские кадры восприняли в основе своей отрицательно. Также отрицательно было воспринято многими - заключение мира с немцами. Как реакция на акции протеста и выступления, в которых участвовали многие офицеры, предпринимались карательные меры новой власти. Проведенная в первые же недели после Октябрьской революции 1917 года демобилизация армии явилась формой ее слома. Одновременно велись поиски путей создания новых вооруженных сил. Советская власть нуждалась в подготовленных военных кадрах для выполнения задач по защите “Социалистического Отечества”. Отсюда, решения Совнаркома о привлечении на службу наиболее лояльных военных специалистов бывшей царской армии, создании Рабоче-крестьянской Красной армии (15 февраля 1918г.), и Рабоче-крестьянского Красного флота (29 февраля 1918г.).
Следует отметить, что наряду с потерей значительного количества подготовленных военных кадров, игнорированием накопленного, во многом актуального опыта подготовки войск вплоть до абсолютного его отрицания, в то же время, с созданием новых военных структур наметились некоторые позитивные тенденции.
Подготовка войск, учебный процесс вузов становятся, как назвали бы это сейчас, более личностно-ориентированными, менее скованными различного рода указаниями. Военно-учебные заведения в начале 20-х годов руководствовались, как свидетельствуют источники, лишь наиболее общими указаниями центра в направлении подготовки военных кадров, причем указания центра отражали его заинтересованность во внедрении новых, более эффективных методов подготовки военных кадров. Подготовка командиров и бойцов Красной Армии, соответствующих желаемому идеалу, требовала совершенствования существовавшего процесса обучения, традиционно построенного на использовании лекционного метода, как преобладающего.
28 марта 1920 года в Москве состоялось совещание начальников военно-учебных заведений, на котором с докладом выступил один из идеологов новой советской военной школы Г.Ф.Гирс. Он в своем выступлении отмечал: "Военные науки должны изучаться на основах применения активных методов обучения. Центральным предметом преподавания на командных курсах следует признать тактику, около нее должны группироваться все остальные предметы... Через всю систему подготовки курсантов должна проходить идея воспитания. Преподавание военных наук должно получать характер воспитывающего обучения" . Важнейшей областью военной практики Г.Ф.Гирс считал подготовку войск “в условиях, при которых поддерживалось бы совершенствование творческих военных дарований, вредные же для военного дела психологические качества подавлялись бы в своем развитии” .
Военный историк педагогики А.И.Каменев, длительное время занимавшийся исследованием истории подготовки офицерских кадров в России, в одной из своих работ делает обоснованный вывод о том, что, если попытаться выделить самое существенное в перестройке учебного процесса в военно-учебных заведениях периода 20-х гг., то можно со всем основанием сказать, что главнейшим здесь был переход от лекционной системы обучения к так называемому лабораторному (позднее - бригадно-лабораторному) методу, который включал в себя игропрактику . Следует полагать, что использование в военной школе новых методов подготовки военных кадров было обусловлено также сокращением штабных и войсковых учений – военных игр. Привнесение в образовательную среду военных школ и училищ лабораторного метода и его разновидностей в определенной степени компенсировало недостаток крупных войсковых игр.
Внедрявшийся в подготовку красных командиров лабораторный метод появился в начале XX столетия. Привнесенный прагматичной западной наукой в его различных формах (бригадный метод, метод проектов) он нашел поддержку в трудах известных отечественных педагогов П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля С.Т.Шацкого и др. Новые методические системы преподавания разрабатывались трудами В.А.Герда, Л.Н.Никонова, А.П.Павлова, В.В.Половцева, И.И.Полянского, Б.Е.Райкова, и др. талантливых педагогов и ученых. В методических концепциях этих авторов редко можно встретить упоминание о традиционных формах обучения. Авторы новых методов чаще оперировали такими понятиями, как исследовательский, лабораторный, трудовой, конкретно-индуктивный методы.
Большое влияние на развитие активно-игрового обучения на данном историческом этапе оказали экспериментальные педагогические исследования. В начале XX века формируется новая область знания – педагогическая психология, основы которой были заложены еще К.Д.Ушинским в конце XIX в. Непосредственно учителю, преподавателю адресовались психологические работы П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, М.М. Рубинштейна, других психологов и педагогов.
Новые методы, привнесенные и разрабатывавшиеся в отечественной педагогике получили название методов активно-деятельностного обучения.
Лабораторный метод, как "обучение деланием", существовал и распространялся в различных формах.
"Метод проектов", как разновидность лабораторного метода, внедрялся в учебный процесс и заключался в выборе обучающимися индивидуально или группой какой-либо проблемы и изучение ее с последующим воплощением в материально-вещественном оформлении.
Выполнение частного проекта включало:
- разработку и утверждение плана работы;
- изучение формальных знаний (теории);
- изучение материала, с которым приходится иметь дело;
- конструктивную работу участников.
В основу метода были положены: целевая установка, личная заинтересованность, настрой обучающихся.
Проекты разбивались на: экскурсионные, конструктивные, рассказы, игры.
В рамках лабораторного метода приобретался первый опыт групповой работы по решению конкретных учебных задач и разрешению возникающих спонтанно ситуаций. В то же время, внедрение лабораторного метода не было лишено сопутствующих этому процессу крайностей. Зачастую, метод внедрялся в приказном порядке, с полным отрицанием лекционно-семинарского, что также приводило к перекосам в организации учебного процесса. Проект положения о Военно-педагогической академии, изданный в 1918 году, включал в себя параграф, который гласил: "В основу научно-образовательной работы кладется студийно кружковая система, исключающая аудиторно-лекционную и имеющая в виду применение активно-лабораторного метода с осуществлением принципов индивидуализации, самодеятельности и коллективности в образовательной работе" (академия, в конечном итоге, получила название военно-педагогических курсов, а позже, в 1920 году, они были преобразованы в Военно-педагогический институт) .
Динамику работы в группах в рамках лабораторного метода можно представить следующим образом:
- самостоятельная работа в группе.
- выступления в группе.
- обсуждения выступлений в группе.
- оценка группой и преподавателем состоявшихся выступлений.
В период с 1920 по 1930гг. появляются педагогические идеи внедрения в военной школе методов обучения посредством конструирования проблем. Одним из таких методов, способствующих развитию инициативы будущего командира, являлся метод "частного почина", или, как называли его французы, "detsobeissance intelligente"- разумное неповиновение. "Если школьная обстановка настолько проста, ясна и не зыбка, что она допускает категорическую форму отдачи приказаний, - значит надо искусственно осложнять эту обстановку, вводить в нее элемент неизвестного и нерешенного, заставляя курсанта сознательно относиться к выполнению приказания, ставя его в необходимость принимать самостоятельные решения, приучая его к действительности, а не на словах только (как в классе) брать ответственность за самочинное действие, а иногда даже и за сознательное неисполнение приказа" ,- отмечали сторонники метода частного почина в военной школе.
Наиболее характерные особенности построения учебного процесса, с учетом специфики внедряемых методов обучения:
- знания не даются в готовом виде, они должны добываться в ходе опытно-практической работы самими обучаемыми;
- обучаемые владеют методами самостоятельной работы (самообучения);
- преподаватель выступает в роли организатора и руководителя самостоятельной работы обучаемых;
- работа из обычного класса переносится в оборудованную лабораторию с необходимым минимумом учебного материала, наглядных пособий, моделей и т.п.
Внедрение лабораторного метода, использование его разновидностей в 1920-30гг. было обусловлено стремлением прогрессивных педагогов обеспечить прикладную направленность учебного процесса, эффективную подготовку военных кадров к реальной военно-профессиональной служебно-боевой деятельности при минимуме материальных затрат. Сущность новых идей заключалась в стремлении к обучению, стимулировавшему самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, подводившему их к вопросам и задачам, решение которых было бы увлекательным и важным делом, стимулировало бы мотивацию к практической деятельности.
На основании проведенных исследований попытаемся вывести педагогические принципы, которые являлись базовыми в рамках методов активно-деятельностного обучения. Они просматриваются и декларируются в подходах педагогов-практиков того времени к организации обучения:
- тесная связь с практикой государственного социалистического строительства;
- предметная связь с изучаемой дисциплиной, в рамках которой осуществляется подготовка специалиста;
- активность обучающихся, основывающаяся на личной заинтересованности в результатах учебной работы;
- преимущественно самостоятельная поисковая работа обучающихся индивидуально или в составе группы по решению учебных задач;
- активное использование обучающимися имеющихся материальных средств для овладения знаниями и практическими умениями в условиях школ.
Следует отметить, что в данный период продолжают выходить различного рода издания по проблемам военной игры, которая, рассматривается как важное средство подготовки к бою .
Однако методы активно-деятельностного обучения не могли быть эффективно реализованы в данный конкретно-исторический период (1920-30гг.) в силу целого ряда объективно существовавших причин:
- отсутствие необходимой материальной и учебной базы;
- недостаток материальных средств;
- кратковременность подготовки специалистов и невозможность реализации задач в рамках лабораторного метода за отведенное время;
- недостаточный уровень изначальной подготовленности обучающихся для решения учебных задач самостоятельно;
- неподготовленность преподавателей к реализации задач активно-деятельностного обучения;
- отсутствие заинтересованности обучающихся в результатах учебного труда и отсутствие действенных стимулов к их самостоятельной работе.
Лабораторный метод и его разновидности опережали время. В 1920-30гг. внедрение лабораторного метода и его разновидностей в процесс профессиональной подготовки кадров было объективно затруднено.
На военно-педагогическое творчество в данный период, в связи с ориентацией на активно-игровое обучение, большое влияние оказала научно-педагогическая деятельность П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и других отечественных педагогов. В их трудах развиты и заложены идейно-теоретические основы учения об игре, как одном из методов социального воспитания, содержится богатый опытно-практический материал, творческое использование которого содействовало, в определенной степени, результативному решению проблем военно-профессиональной подготовки.
Вместе с тем, наработанная отечественная педагогическая теория по данной проблеме характеризует игру, лишь как особый вид социальной деятельности детей, имеющий познавательную и воспитательную функции. В научном плане, теория игр для взрослых не получила в данный исторический период достаточного исследования в отечественной педагогике. Ярко проявилась логическая незавершенность исследования проблемы в связи с появившимся эмпирическим опытом использования игр в обучении взрослых.
Формирование и развитие отечественной психолого-педагогической теории игры проходило под влиянием научных поисков ученых других стран, осуществлявшихся в начале ХХ века. В этой области работали всемирно известные педагоги Г.Спенсер, Д.А.Колоцца, Ф.Фребель, К.Грос, С.Холл, Х.Бюлер, Д.Дьюи. Их труды, пользующиеся популярностью, переводились на русский язык и изучались отечественными учеными .
В 1920-х - 30-х годах прогрессивные педагоги уже достаточно ясно представляли условия использования игр в образовании. Исследование их педагогического творчества позволяет обобщить подходы и выделить такие условия:
- соответствие целей игры целям педагогического процесса;
- соответствие игровой деятельности психолого-педагогическим условиям и возрастным особенностям участников;
- соотношение целевых установок игры с интересами и потребностями участников;
- увлекательность и эмоциональная насыщенность игры;
- взаимосвязанность игры с другими средствами и приемами воспитания;
- упражнения в процессе игры, закрепление желаемых качеств;
- нравственная направленность игрового действия;
- эмоциональный фон игры;
- исключение принуждения в игре;
- положительный пример, идеал роли как стимул;
- личный пример учителя;
- поощрение в процессе игры;
- правильное использование наказаний и требований с ориентацией на психофизиологическую и нравственную сферу личности;
- активность в игровой деятельности всех участников, наличие единой цели;
- идейно-нравственная содержательность игры.
Важно подчеркнуть, что психолого-педагогические требования к построению и проведению игрового действия в трудах педагогов, работавших над проблемой, образуют взаимосвязанную и взаимопроникающую структуру определенных составляющих. Уже тогда, как отмечает историк педагогики Л.С.Трапезников, было замечено, что в игре должно осуществляться "преодоление трудностей путем стимулирования интеллектуальных, нравственных и физических сил личности" .
Развитие военного дела, совершенствование военной техники и вооружения, широкомасштабное использование в войнах танков и авиации, требовало интенсификации и повышения уровня разносторонней подготовки военных кадров. В связи с этим талантливые военачальники (А.И.Егоров, Н.Е.Варфоломеев, А.А.Незнамов, А.А.Свечин, М.Н.Тухачевский, М.В.Фрунзе) в 1920-30гг. продолжали внедрять и совершенствовать военные игры в интересах боевой подготовки войск. Известный военачальник М.Н. Тухачевский (1893-1937гг.) сформулировал ряд принципов построения учебно-тактических задач с учетом реальностей современного боя, применения техники и вооружения, которые успешно внедрялись в практику учений и маневров Красной армии. Он полагал также, что каждая “операция должна быть подготовлена в смысле поднятия духа войск, доходящего до энтузиазма” . Значительная часть этой задачи, полагал он, решается посредством агитации и пропаганды, однако при этом необходимы “практические упражнения в поле и строевого и тактического характера, да еще при наличии реальной и постоянной опасности” . Интересно, что М.Н.Тухачевский предлагал использовать реальные операции по подавлению бандформирований в интересах подготовки и психологической закалки кадров. “То, что Суворов достигал сквозными атаками... то, что Драгомиров мечтал достигнуть выдачей на учениях двух боевых патронов на тысячу холостых - реальной опасности и приучения к ней бойца, то... может быть достигнуто вполне естественно в борьбе с бандитами” . В работах военных ученых А.Кокурина, П.Изместьева, А Васильева также делались попытки раскрыть взаимосвязь военной психологии и тактики, показать целесообразность учета командирами психологического фактора при решении тактических задач .
Передовые взгляды на вопросы подготовки военных кадров проводил в жизнь военачальник И.П.Уборевич, который развил теорию и практику использования военных игр с учетом развития боевой техники и оснащения армии. В 1928 году в свет вышла его книга под названием "Подготовка комсостава РККА /старшего и высшего/. Полевые поездки, ускоренные военные игры и выходы в поле", которая стала настольной книгой для подготовки комсостава на долгие годы. В данной книге рассматриваются приемы проведения полевых занятий, в том числе и в игровой форме. Успех командно-штабных игр, учений и учебных занятий И.П.Уборевич ставил в зависимость от подготовки руководителя и “психологического превосходства” подчиненных.
Кардинальные вопросы методологии военного строительства разрабатывал известный военный идеолог и педагог М.В.Фрунзе (1885 – 1925гг.). На основе анализа различных форм боевой деятельности войск он показал особенности психического состояния воинов в обороне, наступлении, ночном бою и т.д. “Наша Красная Армия, - писал он, - должна быть и технически и психологически подготовлена для решения задач всякого рода” . По инициативе М.В.Фрунзе в Красной Армии создаются психологические лаборатории, сотрудники которых принимали участие в организации и экспертизе военных игр, отборе и распределении кадров. М.В.Фрунзе издает приказы с организационными указаниями по проведению полевых учений войск, производству летних занятий .
Интересен опыт, привнесенный в подготовку войск Д.А.Фурмановым (1891 – 1926) – известным военным деятелем, идеологическим и политическим работником в Красной армии. Он положил начало, так называемым, манипулятивным играм применительно к пропагандистской и агитационной работе. Эти игры были направлены на обучение пропагандистов разумному управлению толпой, психологическим и педагогическим приемам воздействия на толпу . Д.А.Фурманов предлагал целый каскад приемов психологического воздействия, которые должны быть сформированы как умения у политического агитатора выступающего перед возбужденными, недовольными людьми. По его мнению: “выступать надо твердо, уверенно, без малейших уступок, колебаний. Это первое...
Второе - не выпускать ни на одно мгновение из под пытливого взора всю толпу, разом наблюдая ее со всех сторон и во всех проявлениях: говорить, говори, но и слушай чутко разные выкрики, возгласы одобрения или недовольства, моментально учти, отражают ли они мнение большинства или только беспомощные попытки одиночек...
В-третьих, ...знай, чем живет толпа, самые насущные знай у нее интересы. И о них говори. Всегда надо понимать того с кем имеешь дело...
В-четвертых, ...глянь на лица, всем в глаза, улови нужные слова, учуй по движениям, пойми непременно и то, как передать, как сказать этой толпе свои слова и мысли, чтобы дошли они к ней, проникли в сердцевину...
Пятый совет: Польсти: здесь это надо!
Не забывай того, что волнуется перед тобой не рабочая толпа, которой можно и надо прямо в глаза сказать серьезную, суровую правду, - там ее поймут... Толпа - не такая.
Ты скажешь эту правду, скажешь всю, но не сразу, потом. Скажешь тогда, когда... ее смогут принять...” .
Н.И.Подвойский - один из активных строителей Красной Армии, также обращает внимание в своих трудах на значение “моральных эффектов” в боевой обстановке, которые имеют большее значение, чем где-либо, вследствие нервного напряжения, заразительности страха и паники. В общую систему подготовки военных кадров к боевым действиям он предлагает включать и морально-психологическую закалку. В октябре 1920 года при Всеобуче по его инициативе создается психологическая секция, на инструкторских курсах вводится преподавание 30-часового курса педагогической психологии . Н.И. Подвойский высказывал интересные соображения об использовании психологии в интересах рациональной расстановки кадров. Военные психофизиологи во второй половине 1920-х годов уже проводили работу по профессиональному отбору военных кадров. Особенно активно эта работа развернулась в авиации. Во многих училищах Военно-воздушных сил были развернуты специализированные лаборатории специалисты, которых разрабатывали и внедряли различные варианты системы профессионального отбора (летно-испытательный, тестовый отбор, проверка психических функций в ситуации целостной профессиональной деятельности). В 1920–е гг. педагогика в России развивалась в тесной связи с научной организацией труда и психотехникой. В военно-учебных заведениях начинают внедряться широко распространенные за границей, так называемые “тесты успешности” - методики для исследования качеств личности воина. Военные ученые А.В.Барабанщиков и Н.Ф.Феденко, исследовавшие историю военной психологии утверждают, что “С этой целью испытуемый вводился в искусственно создаваемую обстановку мнимой опасности, которая должна была вызвать переживания, как в реальной боевой обстановке. Например, в подразделении распространялся слух о действиях банды. Когда намеченное для обследования лицо несло службу часового, находящаяся невдалеке рота бойцов имитировала (голосом, движениями и т.п.) нападение. По реакции на это, часовой получал оценку эмоционально-волевой устойчивости” . На развитие теории и практики активно-игрового обучения, в данный период, оказывали влияние позитивные достижения в развитии теории и практики обучения кадров для производства. Развитие экономики страны в предвоенные 1930-е годы требовало квалифицированных кадров на производстве, времени на тщательную подготовку которых социально-политической ситуацией отпущено не было. Нужны были руководители молодых советских предприятий, управленцы различного уровня и направленности. В ответ на запросы производства в кадрах, талантливые отечественные педагоги и психологи искали пути интенсификации и повышения эффективности их подготовки.
В начале 1930-х годов, в Ленинграде, талантливый экономист и педагог М.М.Бирштейн с группой специалистов проводит серию игровых экспериментов в интересах подготовки специалистов для производства. Сознавая внутриполитическую ситуацию в стране, учитывая сложившееся (после развенчания в конце 1920-х годов лабораторного метода) неприятие активно-деятельностного обучения, надо признать, что это были смелые шаги. Более того, это был первый в мире опыт проведения деловых игр, который, к сожалению, не был, да и не мог быть оценен. За попытку возрождения “проклятого” лабораторного метода М.М.Бирштейн и еще несколько ее сподвижников были осуждены, однако опыт деловых игр был замечен и повлиял в дальнейшем на их развитие.
К сожалению, инспирированные высшим руководством партии негативные процессы в стране, связанные с поисками "врагов народа", нанесли трудновосполнимый урон армии и военной науке. Военная педагогика и психология после известного (1936г.) Постановления ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов” становится более теоретизированной и идеологизированной, а учения не предполагают творчества, инициативы, как руководителей, так и исполнителей. Под "карающий меч" в 30-е годы попали многие талантливые военачальники, ученые, стремившиеся повернуть дело подготовки военных кадров в русло современных и актуальных задач. Не стало Н.Е.Варфоломеева, А.А.Свечина, М.Н.Тухачевского, Р.П.Эйдемана, и многих других. Как объективно и метко замечает военный историк А.И.Каменев, исследовавший историю подготовки военных кадров: "...педагогика и методика - стала в данный период инструментарием реализации политических установок и военных доктрин в сфере теоретической и практической подготовки военных кадров" .
В стране и Вооруженных Силах сложилась политическая ситуация, наложившая свой отпечаток на все сферы жизни и деятельности, включая и военно-педагогическую науку. Централизация руководства военно-учебными заведениями, которая начала усиливаться с середины 1930-х годов, осознание руководством поспешности и перегибов, допущенных в связи с внедрением и насаждением лабораторного метода и его разновидностей, привели к объективно закономерному возврату в учебный процесс военных училищ (особенно применительно к гуманитарным, общественно-политическим дисциплинам), лекционно-семинарского метода и закреплению его вновь в качестве основного. Появилась нетерпимость по отношению к альтернативным педагогическим методам и технологиям, что надолго обусловило процессы, тормозящие их внедрение. Закрытость общества, чрезмерный критицизм по отношению ко всему зарубежному, привел к невозможности осуществления в полной мере объективного изучения и внедрения военно-педагогического опыта армий других стран. "Железный занавес" прочно прикрыл от отечественных ученых военно-педагогический и психологический опыт других армий мира.
В то же время, в конце 1920 и 30-х гг. продолжают проводиться и совершенствоваться военные игры - тактические учения и маневры. В 1928 году – Киевские маневры, в 1929 году – Всесоюзные маневры Красной армии, в которых участвовали войска трех военных округов (всего 70000 человек). Маневры продолжались 12 суток с участием авиации и танков . Крупные маневры и учения проводились также в 1931, 1932,1935, 1940 гг. Развертывается дискуссия относительно различия этих форм подготовки войск. В одной из статей “Военного вестника” 1937 г. высказывается мнение: “Всякое тактическое учение имеет своим назначением научить части тому или иному виду боя или дать практику ведения уже изученного вида боя в измененных условиях… Задача маневров состоит в том, чтобы проверить умение войск вести бой и в то же время дать им практику в различных видах боевых действий, обязательно на незнакомой местности, в условиях полного напряжения сил и проявления участниками (сторонами) своей свободной воли, т.е. когда они не знают ни состава, ни намерений друг друга. На маневры должны выводиться уже обученные войска .
Генерал-лейтенант Н.А.Веревкин-Рахальский в своей книге “Мои 90 лет” вспоминает о том, как проводились такие маневры:
“Учение длилось семь суток. Каждый день начинался оперативной игрой на картах. В течение трех часов заслушивались решения сторон по обстановке. Командиры дивизий выступали в роли командиров корпусов, а начальник штаба округа - командарма.
Затем работа продолжалась на местности, где разыгрывались наиболее актуальные и острые моменты операции. На учебные точки перемещались на автомобилях, в пути следования проводились короткие тактико-технические летучки. Так, при подъезде к мосту И.Э.Якир требовал осмотреть его и доложить проходимость, определить потребные материалы и время для усиления моста с целью обеспечения пропуска по нему тяжелой артиллерии и танков. Или на выгодном естественном рубеже предлагал доложить, как его можно использовать при наступлении и в обороне, а также выбрать для батальона полосу обороны, нанести ее на карту и рассчитать время и силы, необходимые для ее оборудования. Руководитель требовал лаконичных докладов и отдачи четких приказов и распоряжений. Занятия были очень напряженными и закончились поучительным общим разбором” . Автор отмечает, что “уехали они обогащенные знаниями и опытом проведения подобных занятий”.
Учения и маневры войск Красной Армии предполагали создание сложной боевой обстановки, широкое привлечение боевой техники, использование различных средств игровой имитации. Для оценки действий войск была разработана стройная система организации посреднического аппарата. Вводится сочетание войсковых и участковых посредников. Руководитель маневров осуществляет розыгрыш действий сторон через участковых посредников, а последние - через свой аппарат и войсковых посредников обеих сторон. Известный ученый и военачальник М.А.Гареев, исследовавший историю общевойсковых учений, утверждает, что “основная задача посредников заключалась в том, чтобы обеспечить организованный, соответствующий условиям боевой действительности розыгрыш действий сторон, а также поучительную отработку намеченных оперативно-тактических задач. На основе изучения решений и распоряжений обучаемых командиров и штабов они определяли, на каких участках дать успех или замедлить продвижение войск, не допуская огульного продвижения; создавали обстановку требующую принятия смелых решений и энергичных действий в сложных условиях обстановки; имитировали огонь и определяли результаты ведения огня; объявляли потери и давали другие необходимые вводные” .
В ходе учений и маневров в 1930-х гг. совершенствуются методы планирования действий войск. Планы учений становятся короче, разрабатываются организационные указания, задания и боевые приказы (распоряжения). Планирование должно было давать представление о последовательности проведения учения, определять чему должны быть обучены и по каким вопросам проверены командиры, штабы и войска на каждом этапе учения, где и когда находится руководство учениями, каковы основные вводные задаваемые в ходе учений. Руководство должно было быть твердым, но без вмешательства в сферу компетенции командования сторон учений.
В данный период (1930-е гг.) были разработаны теория глубокой операции и тактика глубокого боя. Слушатели общевойсковой военной академии ежегодно выезжали на два месяца в один из военных округов, где проводили полевые тактические занятия, присутствовали или принимали участие в качестве посредников на войсковых учениях. В академии проводились военно-географические поездки. Цель таких поездок - сформировать у слушателей навыки самостоятельной работы по рекогносцировке и составлению легенды маршрутов, описанию рубежей, оценке их использования в наступлении и обороне. Надо было научить слушателей и оценивать проходимость мостовых переправ, делать расчеты средств на усиление мостов, способных пропустить тяжелую артиллерию, танки Т - 28, а также вносить поправки в топографические карты. Проводились военно-исторические поездки по местам сражений, где анализировались действия войск, изучался театр военных действий. В военно-профессиональную подготовку войск привнесено так называемое социалистическое соревнование, стимулировавшее активность, эмоциональную составляющую участников.
В то же время, в организации активно-игрового обучения войск просматриваются явные недостатки. Как отмечает М.А.Гареев, почти все крупные учения проводились летом, в ходе их слишком легко достигалась победа, не всегда на учениях и маневрах создавалась обстановка соответствующая характеру реального боя . К тому же часто учениями войск округов руководили сами командиры округов и потому не получали объективной оценки.
Советско-финская война (1939- 1940гг.) вскрыла существенные недостатки в подготовке и действиях войск. Красная армия показала неготовность к ведению боевых действий. Значительно уступавшие ей по численности финские части и соединения были лучше подготовлены и оснащены. 8 мая 1940 года состоялось заседание Политбюро ЦК ВКП(б) итоговый документ которого можно смело назвать перечнем недостатков. Так в разделе “Боевая подготовка войск” указано: ”Неудовлетворительная практическая полевая выучка войск и неумение ими выполнять то, что требуется в условиях боевой обстановки... Пехота не умеет прижиматься к огневому валу и отрываться от него; артиллерия не умеет поддерживать танки; авиация не умеет взаимодействовать с наземными войсками... Причинами этого являются: 1) неправильное обучение и воспитание войск. В боевой обстановке допускается много условностей, войска не тренируются в обстановке приближенной к боевой действительности... Широкое применение системы условностей в обучении и воспитании войск создало в войсках неправильное представление о суровой действительности войны...” . В архивах сохранилось выступление наркома обороны С.К.Тимошенко по итогам инспектирования войск ленинградского округа. “К чему мы стремимся в этом (1940) году, особенно после того приобретенного нами опыта в боях с белофиннами?” - спрашивал нарком. - Мы стремимся уяснить, разъяснить и понять тот шаблон, который выражал, я бы сказал, нашу преступную работу в течение продолжительного времени в Красной Армии. Мы до того избаловались сверху донизу, что ложно воспитывали себя и ложно воспитывали и обучали бойцов, т.е. ложно подготовляли нашу армию для борьбы с врагами. Допускали сплошь и рядом такие условности, которые иначе как преступлением назвать нельзя” .
Упрощенчество привело к снижению профессионализма военных кадров. Следует отметить также, что вследствие известных репрессий, состав руководства военными округами, армиями, дивизиями и полками был обновлен, пребывал в должностях незначительное время, не имел опыта управления крупными военными образованиями и не вполне представлял задач в условиях войны.
В целом, активно-игровое обучение военных кадров на данном конкретно-историческом этапе характеризовалось следующим:
- накоплением опыта использования элементов игр в рамках лабораторного метода подготовки кадров и его разновидностей;
- зарождением опыта проведения так называемых “деловых игр”, ориентированных на усвоение знаний и умений по различным изучаемым дисциплинам, а также на подготовку военных кадров к педагогической деятельности;
- идеологизацией активно-игрового обучения, тесной связью его с практикой государственного социалистического строительства;
- усилением проблемообуславливающих составляющих игрового действия;
- привнесением опыта использования актуальных материальных средств в аудиторных играх;
- осмыслением эмоционального составляющего активно-игрового обучения и особенностей его формирования;
- привнесением бихевиористских подходов в организацию активно-игрового обучения (подкрепление, стимулирование участников по достижению актуального результата, изучение реакций на стимулы и пр.);
- попытками соотнесения целевых установок активно-игрового обучения с интересами участников;
- осмыслением и первыми попытками применения, так называемых манипулятивных игр в интересах обучения идеологических работников управлению толпой;
- внедрением в практику отбора и оценки военных кадров, так называемых “тестов успешности”, которые представляли собой целенаправленно сконструированные задания с элементами имитационных игр;
- использованием элементов соревновательности в деятельности военных кадров.
Ключевые слова: лабораторный метод и его разновидности, активно-деятельностное обучение, педагогические игры, манипулятивные игры, учения и маневры, профессиональный отбор, тесты успешности.
1.5. ПОЯВЛЕНИЕ И РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИМИТАЦИОННЫХ ВОЕННЫХ ИГР В ПЕРИОД ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ (1941 – 1945гг.)
Военно-политическое руководство, анализируя сложившуюся в начале 1940-х гг. обстановку, ясно понимало, что фашистская Германия в ближайшее время нападет на Советский Союз. Учитывая это, в стране планировалась и проводилась подготовка потенциальных призывников к возможной войне. Широкое распространение получил так называемый “комсомольский призыв” молодежи в военные школы и училища. До регулярных войск доводились боевые задачи, разрабатывались планы подъема и вывода частей по тревоге, проводились соответствующие тренировки. В начале июня 1941 года под видом “больших учебных сборов” был осуществлен призыв военнообязанных запаса, всего 793,5 тыс. человек, что, по сути, было скрытой мобилизацией .
Однако первые же сражения 1941 года показали слабую подготовленность страны и армии к отражению агрессии: война застала дивизии приграничных округов неотмобилизованными, не укомплектованными по штатам военного времени. В войсках недоставало новых танков, самолетов, противотанковых и зенитных средств, а многие выдвинутые на командные должности после чисток и репрессий 30-х гг. офицеры, не умеют, не способны действовать инициативно, самостоятельно. К началу войны менее 10% командиров высокого ранга имели высшее военное образование, 75% из них занимали свои посты менее года, многие были сломаны психически или физически.
Крайне тяжелая обстановка, сложившаяся в первые дни войны на фронте и в тылу требовала неординарности решений, самостоятельности. Слепое выполнение приказов при нарушенной системе связи приводило к просчетам и ошибкам. Требовался суворовский опыт смекалки, быстроты мышления, уверенности в победе. Необходимо было время для обретения командирами опыта и качеств, актуальных для борьбы с хорошо подготовленным и опытным противником. Необходимо было время для подготовки резервов для фронта. Первые месяцы войны и обстановка - не предоставляли такой возможности. Вместе с тем осуществлялся естественный отбор военных кадров в боях. Английский историк Дж. Эриксон писал: “ летние и осенние бои (1941 г.) совершили среди командиров военную чистку в отличие от прежней политической чистки. К людям некомпетентным и бездарным стали относиться все более нетерпимо” . Война стала суровой учительницей.
Поражения и неразбериха первых месяцев войны во многом определялась сталинской военной концепцией, которая строилась на следующем: Советскому Союзу никогда не придется вести боевые действия на своей территории; готовиться следует только к наступательной войне; любая агрессия против СССР будет немедленно остановлена всеобщим восстанием Западного пролетариата. Как следствие, вся военная тактика накануне войны и расположение войск исходили из задач наступательной войны. Однако, воевать пришлось на своей территории, на ходу пересматривая положения военной стратегии и тактики боя. Подготовку военных кадров пришлось осуществлять в ходе боев на фронте. Непосредственно в рядах армии находились многие талантливые педагоги и психологи (Т.Г.Егоров, А.Г.Ковалев, Е.С.Кузьмин, Г.Д. Луков, М.А.Мазманян, Ю.А.Самарин, Л.М.Шварц, С.Н.Шебалин, Ф.Н.Шемякин, А.И.Щербаков, А.Ф.Юсуп-Заде и др.) которые принимали участие в подготовке военных кадров.
Несмотря на сложившуюся ситуацию, уже к концу 1941 года на территории страны была создана разветвленная система военного обучения: подготовка военнообязанных через Осоавиахим и Всеобуч, обучение личного состава в учебных центрах, резервных, учебных и запасных частях, боевая подготовка в действующей армии.
В период войны получили развитие военные игры, в ходе которых отрабатывались вопросы осуществления оперативно-тактических и стратегических операций. Планирование, разработку и проведение таких игр осуществляли в годы войны талантливые военачальники А.М.Василевский, Г.К.Жуков, И.С.Конев, Р.Я.Малиновский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. с учетом приобретаемого военного опыта. Генеральный штаб Вооруженных Сил за годы войны разработал десятки оперативно-тактических и стратегических операций, которые предварительно проигрывались на картах, обсуждались и отрабатывались с учетом возможного развития обстановки на театре военных действий.
В военный период существенно изменилась система подготовки военных кадров в военных училищах и академиях. 90 процентов учебного времени курсантов и слушателей военно-учебных заведений уделяется на практическую подготовку личного состава к боевым действиям, для чего разрабатывались и проводились военные игры, которые постоянно совершенствовались с учетом привносимого фронтового опыта.
В ноябре 1943 года в стране была создана Академия педагогических наук РСФСР, которую возглавил В.П.Потемкин. Создание в грозные военные годы такого, единственного в мире, солидного научного педагогического учреждения, подчеркивает особое внимание и актуальную необходимость совершенствования системы подготовки кадров для фронта и тыла в годы войны. Разработки ученых Академии педагогических наук были направлены, прежде всего, на подготовку военных кадров для Красной Армии. В годы войны появляются интересные работы ученых по проблемам обучения и воспитания воинов .
В период войны доминировала безусловно, практическая подготовка войск. В действующей армии для учений использовались короткие периоды стабилизации обстановки или затишья. Использовались малейшие перерывы в боях. Отличительными чертами учений, проводимых в боевой обстановке являлось следующее: целеустремленность, конкретность, максимальное приближение обучения к действительным условиям той боевой задачи, которую непосредственно предстояло выполнять войскам. Следует отметить также, что активность войск в обучении была предопределена высочайшим патриотизмом.
Военные педагоги разрабатывали и внедряли новые формы активно-игрового обучения курсантов военно-учебных заведений с учетом боевого опыта войск. Можно привести следующее:
- метод "кольцевых выходов" - передвижение в условиях "противодействия" противника;
- учения с боевой стрельбой;
- атака за огневым валом;
- обкатка пехоты танками;
- создание различных заграждений и их преодоление;
- "уроки полевой гимнастики"- сочетание упражнений тактической и физической подготовки к бою.
Активно-игровое обучение получило широкое распространение в практике подготовки бойцов разведывательно-диверсионных подразделений. С использованием элементов игр отрабатывались действия в тылу врага, особенности оперативных контактов с противником.
Все это были, так называемые, имитационные игры, в которых фронтовой опыт применялся для детального конструирования средовых условий, учета всех элементов тактики действий противника. В таких играх учитывались не только особенности противника, но и его техники, которая применялась в интересах подготовки военных кадров.
В 1942 году с учетом боевого, фронтового опыта войск разрабатываются или перерабатываются Уставы, Наставления и Руководства по организации и ведению боя. В ходе учений учитываются требования новых уставов, более детально учитываются также географические факторы среды (особенности местности, наличие гор, водных преград и пр.).
Известный военный ученый М.А.Гареев, анализируя военное искусство в годы Великой Отечественной войны, пишет: “На занятиях и учениях шла кропотливая работа по определению мест расположения огневых точек противника, сопоставлению схем (карт) обозначенной обороны и результатов ее разведки, приемов вызова, переноса и прекращения огня и многим другим вопросам взаимодействия стрелковых, танковых артиллерийских и саперных подразделений. Подобные занятия не были столь броскими и привлекательными, как, скажем атаки танков и пехоты. Можно сказать, внешне они казались очень рутинными (а некоторым командирам - даже нудными), но на самом деле были насыщены большим внутренним содержанием, воспроизводили наиболее сложные и трудные моменты ведения боя, от которых в первую очередь зависел успех. Требовалось немало времени и много кропотливого труда, чтобы командиры и разведчики в совершенстве овладели искусством выявления, засечки и точного нанесения на карты огневых средств противника. Столь же тщательно прорабатывались с командирами всех уровней и другие вопросы организации боя. Все это, в конечном счете, обеспечило успех операций войны” .
Следует признать, что процесс овладения военным искусством шел трудно. Не всем командирам удавалось быстро постичь секреты предметной подготовительной работы. Среди вновь прибывающих на фронт офицеров и генералов встречались и такие, кто не очень-то верил в новые методы подготовки боевых действий, обучения войск. Вот только один пример из статьи М.А.Гареева . В ходе белорусской операции перед форсированием реки Неман в 184-ю стрелковую дивизию приехал для контроля и оказания помощи заместитель начальника штаба 5-й армии. Недавний преподаватель академии, он долго с недоумением наблюдал за тем, как командир дивизии генерал Городовиков работал на наблюдательном пункте то с одним, то с другим командиром полка, а точнее сказать, обдумывал, советовался, спорил, а затем приходил к конкретному решению и определял задачи, порядок артиллерийской подготовки, форсирования реки и действий на плацдарме. Городовиков был довольно властным человеком и мог бы, конечно, поставить задачи в весьма категоричной форме. Однако ответственность была столь велика, что в процессе живого обращения с командирами полков ему, видимо, хотелось лишний раз проверить правильность собственных решений, не только отдать формальный приказ, но и одновременно убедить подчиненных в необходимости делать именно так.
Примерно через час-полтора проверяющий генерал, терпение которого было уже на пределе, обратился к командиру дивизии: “Товарищ Городовиков! Я жду, когда вы все же отдадите боевой приказ”. - Вот сейчас объясню командирам, как форсировать реку, как брать тот берег, останется время, отдам я этот боевой приказ”, ответил комдив. В этом маленьком эпизоде как в зеркале отразились две разные эпохи в управлении войсками, два совершенно разных подхода к решению конкретных боевых задач. Представитель академической школы признавал лишь уставной монолог при отдаче боевого приказа и организации взаимодействия. Получивший же сполна боевой опыт командир дивизии был озабочен тем, как лучше довести до подчиненных задачу, добиться глубокого ее уяснения, продиктованного внутренней убежденностью в своей правоте и необходимостью устанавливаемого им порядка действий. Каждый командир во время войны знал, что о нем будут судить не столько по докладу решения, сколько по результату выполнения задачи. Поэтому для него внешняя сторона дела имела второстепенное значение” .
К сожалению, спустя некоторое время после окончания войны, приобретенный в сражениях опыт подготовки военных кадров стал забываться. После появления ядерного оружия, вообще, стали отрабатывать наступление с темпом по 100 км в сутки, когда ни тщательной разведки, ни всесторонней подготовки боя уже особенно не требовалось. Военное искусство командиров и штабов начало деградировать, сводясь в основном к разработке многочисленных, документов, в которых конкретные задачи и суть дела теряются среди обилия отвлеченных теоретических положений и общих фраз.
Анализируя особенности активно-игрового обучения военных кадров в период Великой Отечественной войны можно отметить следующее:
- активно-игровое обучение привязывается к решению реальных боевых задач частями и подразделениями;
- игры носят конкретный, отражающий реалии боя с противником, характер;
- в играх имитируется обстановка, особенности действий противника, применяется боевая техника противника для отработки предстоящих задач;
- отработка оперативно-тактических и стратегических операций на картах предполагает исключение лишнего формализма, связанного с формализированной постановкой задач, статусным поведением участников и пр.;
- появляются различные разновидности имитационных игр направленных на подготовку воинов, частей и подразделений к боевым действиям;
- активно-игровое обучение подкреплено патриотизмом участников игр;
- значительное внимание в процессе военных игр уделяется особенностям поведения участников, динамике их психоэмоционального состояния;
- игры в полной мере ориентированы на подготовку военных кадров к тому, что объективно необходимо на войне с учетом конкретно-исторических особенностей ее ведения.
Ключевые слова: подготовка резервов, доминанта практической подготовки военных кадров, имитационные военные игры, фронтовой опыт, подготовка и “чистка” кадров в боях, искоренение формализма.
Глава 2: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ КАДРОВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ АРМИИ
2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ ВОЙСК КРУПНОМАСШТАБНЫХ ВОЕННЫХ ИГР
Теория и практика военных игр получила дальнейшее развитие в послевоенные годы, как следствие стремительного развития техники и вооружения войск. Новые виды оружия придавали войсковому бою и операции еще более сложный, решительный и высокоманевренный характер. Учения в послевоенный период характеризуются организацией партийно-политической работы, более полной имитацией современного боя. Исследованию теории и практики общевойсковых учений посвятил часть жизни известный военный ученый М.А.Гареев. В своей уникальной в своем роде работе “Общевойсковые учения” (1990г.) он детально анализирует опыт организации и осуществления подготовки войск в учениях и маневрах.
М.А.Гареев пишет: “На тех этапах учений, когда они проходят с боевой стрельбой, практикуется стрельба артиллерии, минометов и танков в промежутки между боевыми порядками и через головы своих войск. Личный состав обучается движению в атаку вслед за разрывами своих снарядов, проводится бомбометание в непосредственной близости от наземных войск, разыгрываются воздушные бои над боевыми порядками, используются различные способы психологической закалки” .
Общевойсковые учения подразделяются (по М.А.Гарееву):
- по методам проведения: на двусторонние и односторонние, проводимые с обозначенным противником или с боевой стрельбой и применением других боевых средств;
- по своему назначению: на показные, опытные и обычные плановые учения, проводимые с целью слаживания подразделений, частей, соединений и проверки их подготовки;
- по масштабу и характеру отрабатываемых задач: на учения подразделений, частей и соединений.
Учения проводятся на основании детально разработанных документов, к которым относятся:
- календарный план;
- замысел учения;
- организационные указания войскам;
- тактическое задание с картой исходной обстановки;
- план проведения учения.
В ходе учений осуществляется тщательная подготовка районов учений, связи, организация имитации.
В качестве примера можно привести структуру типового тактического учения с боевой стрельбой, которое является в рассматриваемый временной период (1945-1985гг.) основной формой обучения соединений, частей и подразделений, важнейшим средством повышения их боевой и мобилизационной готовности.
Тактические учения проводятся в целях:
1. Боевого слаживания и совершенствования полевой выучки соединений, частей и подразделений для умелых и решительных действий при выполнении служебно-боевых задач в различных условиях обстановки.
2. Повышения практических навыков начальников (командиров) и штабов (органов управления) в организации служебно-боевых действий войск, непрерывном управлении ими, в организации и поддержании взаимодействия между подразделениями, взаимодействующими силами и средствами.
3. Дальнейшего совершенствования форм служебно-боевых действий, повышения эффективности применения сил и средств, исследования новых вопросов тактики и организации войск, проверки проектов уставов, инструкций, наставлений и руководств, выработки способов применения в служебно-боевых действиях новых образцов вооружения, боевой и специальной техники.
Сущность тактических учений заключается в том, что в ходе их проведения начальники (командиры), штабы (органы управления) и подразделения выполняют служебно-боевые задачи в общей, непрерывно развивающейся обстановке, по единому замыслу, в различных формах служебно-боевых действий, на разнообразной местности, при большом пространственном размахе, продолжительное время, днем и ночью, в любое время года.
Основной метод обучения на тактических учениях – практическая работа по выполнению всеми обучаемыми своих функциональных обязанностей в условиях, максимально приближенных к реальной обстановке.
Учения проводятся по комплексным темам, которые включают несколько форм служебно-боевых действий. На учения привлекаются не только сухопутные соединения, части и подразделения, но и корабли (катера) морского (речного) соединения, вертолеты (самолеты) авиационных частей округа.
По масштабу, тактические учения могут быть дивизионными, полковыми, батальонными, ротными.
По целевому назначению, тактические учения подразделяются:
 на плановые, проводимые в интересах боевого слаживания подразделений и повышения полевой выучки личного состава;
 на показные, целью которых является выработка единства взглядов на методику организации и проведения учений, или показ наиболее целесообразных методов работы начальников (командиров) и штабов (органов управления), приемов и способов служебно-боевых действий подразделений;
 на контрольные (проверочные), проводимые в ходе инспектирования, итоговых и контрольных проверок с целью определения степени боевой и мобилизационной готовности подразделений.
По числу фактически обучающихся сторон, тактические учения проводят двухсторонними и односторонними.
Продолжительность учений определяется отрабатываемой темой и временем необходимым для отработки учебных вопросов, а также необходимостью поддержания боевой готовности подразделений. Как показывает опыт обучения войск, продолжительность учений может составлять до четырех суток.
Для подготовки и проведения тактических учений создается руководство, назначается посреднический аппарат (войсковые, участковые и пунктовые посредники), контрольные группы, а при необходимости также исследовательская группа.
Подготовка учения включает:
 планирование (разработку оперативно-тактических и организационно-методических документов);
 подготовку руководства и посреднического аппарата, исследовательской и других групп;
 подготовку войск и района учения.
Подготовка учения проводится по календарному плану, в котором предусматривается:
 уточнение и определение исходных данных;
 перечень форм разрабатываемых документов на учения;
 рекогносцировка района учения;
 подготовка офицеров занятых на учениях;
 создание необходимых ресурсов;
 перечень основных работ по подготовке района учения и развертывания связи;
 проведение смотра готовности всех сил и средств к учению.
Для организации и проведения тактического учения разрабатывается ряд документов: календарный план, общий тактический замысел, организационные указания подразделениям, тактическое задание, карта исходной обстановки, боевые приказы, план имитации, план воспитательной работы и пр.
Начало тактического учения определяется подачей соответствующего сигнала (распоряжения) на приведение подразделений в различные степени боевой готовности и вручение распоряжения (тактического задания) на выход и занятие исходного района по учению.
Розыгрыш боевых действий войск на каждом этапе осуществляется на основе принятых решений обучаемых командиров, отданных ими распоряжений и фактических действий войск. На основе этого руководитель учения дает штабу руководства, своим заместителям, помощникам, а также посредникам указания о том, какой успех предоставить обучаемой стороне.
Следует отметить, что в послевоенный период (с 1945 по 1985гг.) организация и методика проведения учений постоянно совершенствуется, приобретая все больший размах. Часто проведение учений в данный период соотносится с обострением обстановки на каком-либо театре военных действий и тогда возникает реальная опасность перерастания учений в локальные военные конфликты.
С 1985 года политическое руководство Советского Союза взяло устойчивый курс на разрядку военной напряженности, перестройку и экономическое ускорение страны. Однако программа полити-ческих и экономических реформ не была четко обозначена и подкреплена сколько-нибудь серьезными политическими и экономическими аналитическими расчетами. На деле, реформы привели к одностороннему сокращению вооружений, дискредитации и деидеологизации армии, одностороннему выводу войск из стратегически важных районов.
После распада Советского Союза и подписания соответствующих соглашений между лидерами образовавшегося Союза независимых государств армия была поделена по национально-государственным квартирам. Непродуманная экономическая политика правительства России, как следствие ее - снижение возможностей государства по содержанию и обеспечению армии всем необходимым привело к сокращению и уничтожению значительной части вооружения и боевой техники, общему снижению качества подготовки военных кадров. Известный ученый В.В.Серебрянников, исследовавший проблему политики и оборонно-промышленного комплекса России пишет в одной из своих статей: “За последнее десятилетие наша армия и флот по своему техническому оснащению превратились из передовых в отсталые, значительно уступают в этом отношении не только вооруженным силам развитых западных государств, но и ряда развивающихся стран. Даже техническая оснащенность незаконных вооруженных формирований в Чечне по ряду показателей оказалась выше (средства связи, информация, стрелковое оружие и т.д.)” .
О проблемах обеспечения и подготовки кадров армии и флота убедительно свидетельствуют выступления ключевых лиц в военном строительстве современной России. Главнокомандующий Военно-Морским Флотом адмирал флота В.И. Куроедов пишет в одной из своих статей: “На рубеже конца 80-начала 90-х годов в нашей стране произошли коренные изменения, затронувшие политические и экономические основы государства. За прошедшее десятилетие стало очевидным, что во многом последствия этих изменений оказали губительное воздействие на Военно-морской флот России. Обвальное сокращение ассигнований, нарушение отлаженной в течение многих лет организации и серьезные кадровые проблемы - все это привело к резкому сокращению корабельного состава, неудовлетворительному состоянию оставшихся в строю кораблей, свертыванию нового строительства и многим другим негативным последствиям” . Главнокомандующий Военно-воздушными силами генерал-полковник авиации П. Дейнекин отмечает: “Говоря о проблемах сегодняшнего дня, отмечу, что наиболее острая из них - недостаточное финансирование Военно-воздушных сил (30-процентов от потребного). Это существенно сказывается на закупках авиационной техники и вооружения, запасных частей, авиатоплива, негативно влияет на боевую подготовку, боеготовность и обустройство войск, а также на состояние авиационной промышленности России” . “Анализ аварийности в отечественной военной авиации за последние десятилетия показывает”- как утверждает начальник 30 ЦНИИ ВВС В.Александров, что: “около 70% всех авиационных происшествий (АП) происходят по вине летного и инженерно-технического состава” . Он пишет, что: “Кабины современных ЛА (летательных аппаратов) перенасыщены различными приборами, индикаторами, пультами, из-за чего возникают сложности в пилотировании и боевом применении. А интеллектуальный уровень и техническая подготовка иных летчиков таковы, что, случись в воздухе экстремальная ситуация, они просто не смогут принять верное решение”. Не случайно автор предлагает, наряду с другим “совершенствование профессиональной подготовки всех категорий авиаторов с учетом сложностей современной техники”.
В 1980 - 90-х гг., в связи со сложившейся экономической ситуацией, крупные войсковые учения стали редкостью. Воспитательная работа в войсках потеряла прочные морально-нравственные основания. Значительная часть офицерских кадров увольнялась из армии. Резко возросло количество уклонений от воинской службы. Престиж воинской службы был подорван, в обществе сформировалось негативное отношение к службе в рядах Вооруженных Сил. Кроме того, российская армия втягивалась в локальные конфликты, возникающие в разных странах и на территории самой России. Отсутствие комплексного всестороннего обеспечения подготовки войск, рассогласованное по ведомствам неумелое управление войсками – все это приводило к серьезным просчетам в планировании и проведении боевых операций, необоснованным потерям людей.
Материалы Круглого стола, проведенного в 2000 году с участием руководителей силовых ведомств России по проблеме “Контртеррористическая операция на Северном Кавказе: основные уроки и выводы” ярко свидетельствуют о проблемах обеспечения и подготовки военных кадров. Начальник ракетных войск и артиллерии генерал-полковник М.И.Каратуев утверждает, что “первичные офицерские должности укомплектованы выпускниками 1998-1999 годов, не имеющими достаточного опыта и навыков в боевой работе, обучении и воспитании личного состава. Еще раз получены подтверждения о недостаточной практической направленности обучения курсантов. В результате нарушается установленный порядок работы на огневых позициях и наблюдательных пунктах. Мероприятия подготовки стрельбы и управления огнем выполняются в большинстве подразделений с низким качеством. Офицеры не научены правильному ведению боевых документов. Сержанты - выпускники учебных частей неуверенно действуют при вооружении” . Начальник Общевойсковой академии Л.С.Золотов предлагает “с учетом накопленного боевого опыта... уже сегодня многое пересмотреть в вопросах организации боевой и оперативной подготовки войск. Следует коренным образом перестроить систему боевой подготовки, чтобы она не только позволяла с большей эффективностью готовить специалистов, но и способствовала сколачиванию боевых подразделений. Кроме того, требуется кардинально пересмотреть методы проведения тактических учений, особенно в звене “батальон - рота”. В первую очередь на них должно отрабатываться последовательное выполнение тактических приемов, связанных с огневым поражением противника, осуществлением маневра, нанесением фланговых ударов, решением других задач, характерных для боевых действий в вооруженных конфликтах” .
На заседании Совета Безопасности РФ, которое состоялось 11 августа 2000 года, Верховный Главнокомандующий Вооруженными Силами, Президент Российской Федерации В.В.Путин задает вопрос участникам: “Наши Вооруженные Силы, вся наша силовая составляющая - является эффективной?” И тут же отвечает: ”К сожалению, нет. И если сегодня Россия в состоянии давать отпор тем угрозам, с которыми сталкивается, мы должны констатировать, что в значительной степени это происходит благодаря преданности и мужеству людей в погонах. Но бесконечно эксплуатировать человеческий фактор невозможно” .
Сложный для армии и флота России период 1980-90гг. заставил прогрессивных военных ученых осмысливать происходящее, предпринимать шаги по осуществлению подготовки военных кадров в классах, лекционных залах, в ходе полевых выходов при практически полном отсутствии финансирования учебной работы вузов.
Создавшаяся ситуация заставила вспомнить забытый “активно-деятельностный метод” и обратиться к разработкам ученых относительно применения, так называемых “деловых игр” в подготовке военных кадров.
Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров на протяжении периода с 1945 по 1985 год характеризовалось следующим:
 использованием значительного количества боевой техники и вооружения;
 проведением военных игр с участием армий государств участников военно-политического блока;
 исключением из военных игр детализации, элементов актуальных для тактической подготовки военных кадров;
 общей глобализацией (территориальной, технической, количеством участников) военных игр;
 высокими материальными затратами на организацию и проведение военных игр;
 использованием военных игр в политических, идеологических целях; общей идеологизацией и политизацией подготовки кадров;
 разработкой теории и совершенствованием практики проведения широкомасштабных военных игр (структурированием и систематизацией подготовки, проведения, подведения итогов и посредничества).
Ключевые слова: общевойсковые учения, тактические учения, классификация учений, широкомасштабные военные игры, состояние войск, проблемы подготовки военных кадров.
2.2. ПРИВНЕСЕНИЕ ФОРМИРУЮЩИХ И РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ В ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ ВОЕННЫХ ИГР
В конце 1980 - начале 1990-х гг. стало очевидным, что в военном деле все больше находят применение информационные технологии, а деятельность офицера - военного профессионала становится все более мыследеятельностной. Военные специалисты рассматривают современные действия на поле боя в чем-то схожими с нынешними компьютерными играми. И.М.Попов, исследовавший взгляды военных специалистов США относительно современной войсковой практики утверждает, что сегодня обсуждаются концепции развития информационных войн и превращения их в так называемые “войны мудрости” . Общая модель “войны мудрости” будет включать, по мнению ученых, три компонента:
-знание;
-мудрость;
-систему интегрирования человеческого фактора.
В связи с этим, сегодня, концепция военного профессионального образования должна быть ориентирована на опережение потребностей современного развития органов и войск силовых структур, “обеспечивая опережающее развитие качеств личности офицера через применение технологий исследовательского обучения и проблемного образования, основанных на синтезе научных исследований и перспективных моделях служебно-боевой практики” .
Исследовательское и проблемное обучение специалистов может реализовываться посредством широкого применения в образовательном процессе военно-учебных заведений, так называемых деловых игр.
Для представления особенностей деловых игр и возможностей применения данной формы обучения при подготовке военных кадров в интересах формирования и развития у них актуальных профессионально важных личностных качеств, знаний и умений, следует обратиться к исследованиям отечественных ученых относительно теории и практики деловых игр в образовании.
Распространение деловых игр в профессиональном образовании
Еще в 1930-х годах группа прогрессивных преподавателей и руководителей производства в Ленинграде (ныне Санкт-Петербург), во главе с М.М.Бирштейн, пыталась конструировать и внедрять деловые игры для повышения эффективности профессиональной подготовки кадров. В послевоенный период (с 1945 года) проблема игр в образовании взрослых разрабатывалось в трудах известных ученых Д.Б.Эльконина, П.А.Рудика, А.В.Запорожца и др.. Издано значительное количество пособий, монографий, подготовлен целый ряд статей в периодической печати по проблемам игры в образовании и развитии личности.
Психолого-педагогическим особенностям игровой деятельности посвятили свои исследования ученые Е.С. Малах., Р.И.Жуковская. Национальные особенности игры, народные традиции в процессе ее использования в воспитании раскрываются в исследованиях Г.Агаева, Х.Анаркулова, А.А. Гилевой, А.Мирзоева, М.Нурмедова, Р.Саламова. Дидактический аспект исследования игры, как метода, составляет содержание работ А.А.Баранова, Ф.Н.Блехер, Е.М.Гельфана, Г.А.Ляпиной, Е.М.Минскина, Е.Э.Селецкой.
К сожалению, отечественные педагоги и психологи долгое время делали упор на исследование игры в узко возрастной плоскости, рассматривая ее лишь как вид деятельности ребенка, способствующий его всестороннему развитию. Российская педагогическая энциклопедия вышедшая в 1994 году, по инерции трактует игру лишь как "...практику развития ребенка, ведущую деятельность в дошкольном детстве" . Однако, начиная с 1980-х гг. нашей стране происходит активная переоценка роли игры в обучении и воспитании взрослых. Одна за другой, появляются научные работы, отражающие особенности игропроцесса и обеспечивающие основу для перспективных исследований . Во многом, переоценке педагогического значения игры, способствует знакомство отечественных ученых с трудами по проблеме, изданными за рубежом, часть из которых за последние десятилетия переведена на русский язык.
В работах зарубежных психологов и педагогов понятие игры трактуется более широко. Западная педагогическая классика в лице Г.Спенсера, С.Холла и К.Гроса, наряду с разнообразием теоретических подходов и неоднозначностью теоретических позиций, в целом имеет единое видение игры, как явления, неразрывно связанного с жизнедеятельностью человека от детства до зрелости.
Наиболее известные зарубежные теории игры последних десятилетий представлены именами Г.Шато, С.Френе, Е.Х.Эриксона, Х.Гетцера, Р.Вандер Коэла, Л.ди О.Лимы и К.Крейцера. Интересны их работы многие, из которых, к сожалению, не переведены на русский язык . Общим для этих концепций является признание того, что многообразию видов игровой деятельности соответствует многообразие теорий и практических методов.
Психологи, специалисты в области управления, достаточно давно работают над созданием и совершенствованием эффективных технологий игр, позволяющих решать профессионально-ориентированные задачи. Широко известны ученые, создавшие технологии функциональных игр-тренингов: К.С.Станиславский - разработавший актерский тренинг; М.Форверг - создававший ролевые игры-драматизации; Дж. Морено - разработавший теорию и практику психодрамы; Э.Берн - автор трансактного анализа как инструмента обнаружения и коррекции непродуктивного поведения; и др.
Объективно существующий сегодня методический и научный опыт внедрения новых форм, методов, средств обучения в школах, техникумах, вузах, позволяет сделать вывод о том, что основным направлением поисков путей интенсификации учебного процесса, является психолого-педагогически и дидактически обоснованное сближение учебной и профессиональной деятельности, в т.ч. посредством профессионально-ориентированных игр.
Эту проблему в отечественной педагогике продолжительное время активно разрабатывают ученые Н.П. Аникеева, М.Н. Аплетаев, Н.В.Борисова, Н.Н.Богомолова, А.А.Вербицкий, И.А.Володарская, Ю.Н. Емельянов, Р.Р.Жуков, Л.А.Петровская. А.А.Соловьева, С.С. Салаватова, Н.Ф.Талызина, Г.В. Фролова, А.А. Федорова и др. Именно их труды стали катализатором научных разработок по проблемам использования активных методов обучения в профессиональной подготовке специалистов различной профессиональной направленности, в том числе и военных кадров.
Анализ исследований данных авторов позволяет говорить о необходимости сегодня “опережающего профессионального образования” военных кадров, которое объективно обусловлено следующим:
- качественно новым характером значимости личности офицера во всех сферах жизнедеятельности силового ведомства и неадекватным отражением этого в функционировании военного профессионального образования;
- необходимостью предварительной прогностической оценки последствий принимаемых офицером решений и недостаточной ориентацией военного образования на развитие прогностического образа мышления и деятельности;
- объективным наличием многовариантных решений во всех сферах военно-профессиональной деятельности и недостаточным, сформированным в вузе у курсанта (слушателя), осознанием необходимости или умения выбора оптимального решения.
Известный ученый, основоположник концепции контекстного обучения А.А.Вербицкий, предлагает в интересах повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста и, опираясь на деятельностную теорию, создавать в обучении контекст перспективной профессиональной деятельности . Контекстным им названо такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание реальной профессиональной деятельности, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности.
Следуя целям контекстного моделирования деятельности военного профессионала, следует вычленить из нее структурные компоненты, которыми оперирует учебное заведение, осуществляя подготовку специалистов. Такими компонентами могут быть:
- профессиональные проблемы (задачи), которые должны решаться выпускником в ходе перспективной профессиональной деятельности;
- профессиональные знания, которые он применяет при этом;
- личностные качества, которые он реализует в профессиональной деятельности;
- виды профессиональной деятельности, которые он осуществляет;
- умения и навыки, необходимые специалисту для профессиональной деятельности;
- психолого-педагогические функции, которые осуществляет специалист в ходе профессиональной деятельности.
После выделения названных актуальных компонентов профессиональной деятельности по предназначению, следует построить квазипрофессиональную модель подготовки к деятельности преимущественно в ее контексте. “Для достижения целей формирования, точнее “выращивания” личности профессионала в вузе необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов” . Задавая контекст актуальной деятельности с учетом перспектив ее развития можно выстраивать, так называемое “опережающее” обучение.
В связи с этим могут применяться, и следует выделять профессионально-ориентированные деловые игры, которые, по мнению многих ученых (О.С.Анисимов, Н.В.Борисова, А.М.Смолкин, И.П.Логинов, В.В.Хрипко и др.), органично включаются в образовательный процесс и позволяют, реализовывать актуальный контекст деятельности профессионала. Приставка “профессионально-ориентированные” обусловлена тем, что проводимые деловые игры могут не отражать контекста профессиональной деятельности, в которую обычно включена личность, но соответствовать интересам данной личности, ориентированной ситуативно на какую-либо деятельностную функцию вне профессии.
В педагогической науке наработано множество определений профессионально ориентированных игр. Так, Н.В. Борисова под деловой игрой понимает имитационное игровое моделирование функционирования социально-экономических систем (или их элементов) и деятельности занятых в них людей, проходящее в форме ролевого взаимодействия по определенным правилам в условиях неопределенности и/или столкновения интересов и/или конфликта с принятием решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления . А.М.Смолкин характеризует деловую игру, как живое имитационное моделирование реальных процессов и механизмов (профессиональной деятельности) . В.Н.Бурков под деловой игрой понимает имитацию на модели производственной, хозяйственной и организаторской деятельности в учебных и исследовательских целях .
Профессионально-ориентированная деловая игра, таким образом, это, многофункциональный метод подготовки специалистов, призванных осуществлять профессиональную деятельность, в целенаправленно сконструированной квазипрофессиональной или в другой игровой деятельности, значимой для формирования профессионально-важных способностей, знаний, умений и личностных качеств участников.
Определено, что использование профессионально-ориентированных деловых игр в учебном процессе предполагает определенные условия. Одним из таких условий является наличие их классификации. В научной литературе нашли отражение различные подходы авторов к построению общей классификации игровых технологий. Наиболее характерными из них являются:
- по наличию имитационной модели осваиваемой деятельности и степени выраженности элементов игры (В.Я.Платов, В.В.Подиновский, А.П.Хачатурян, В.Б.Христенко).
- по назначению игр в учебном процессе (А.М.Смолкин);
- по характеру деятельности, имитируемой в игре (В.В.Хрипко);
- по целевому предназначению игр (Е.А.Хруцкий).
Во многих научных работах, по разным основаниям, определяются многочисленные признаки игр (Н.В.Борисова, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, В.В.Иванов, Д.Н.Кавтарадзе, И.П.Логинов, Л.Б.Наумов, П.И.Пидкасистый, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин, и др.).
Классификация деловых игр строится в соответствии со следующими основаниями:
а) направленность на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста;
б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалистов;
в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста;
г) функциональная направленность игр.
В соответствии с определенными основаниями классификации, все профессионально ориентированные игры предлагается разделять на две группы:
- деловые игры направлены преимущественно на подготовку обучаемых к предметной профессиональной деятельности;
- личностно-ориентированные игры, соответственно, имеют направленность на формирование и развитие профессионально-важных качеств личности специалиста. Одновременно они позволяют осуществлять диагностику и коррекцию таких качеств.
Деловые игры, в зависимости от наличия имитации условий и форм профессиональной деятельности, целесообразно разделять на имитационные, а также игры без имитации деятельности.
Интересен подход специалистов к проблематике, так называемых, педагогических игр, которые актуальны уже тем, что реализуют ключевую задачу – подготовку преподавателей к профессиональной деятельности с использованием игровых технологий.
Изучение подходов к классификации игровых технологий, личный опыт практического применения деловых игр и исследовательская работа автора, позволили прийти к следующему:
- существует целевой и процессуальный подход в определении классификации игровых технологий;
- целевой подход ориентирует на решение дидактической задачи (достижение конечного результата);
- процессуальный подход ориентирует на достижение результата через реализацию функциональной деятельности.
Направленность классификационного деления на процесс (функциональная направленность игр) представляется наиболее предпочтительной т.к. достижение цели определяется процессом деятельности (функцией).
В определениях игр часто используются понятия "модель" и "имитация" как эквивалентные. В научной литературе, термин "модель" трактуется как "система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала" . Принципиальных разногласий между специалистами в определении модели, как показывают результаты исследования, не существует. "Модель", - как справедливо делает вывод Н.В.Борисова: "...это всегда замещение и воссоздание реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств" . Вместе с тем, понятие "имитация", как нам представляется, можно рассматривать исходя из нескольких оснований:
- имитация, как процесс приведения в действие модели путем манипулирования ее элементами;
- имитация, как процесс моделирования систем и деятельности человека;
- имитация, как деятельность по оптимизации средовой модели;
- имитация, как сама модель.
Опираясь на понятие имитация, как процесс моделирования, М.Ж.Арстанов, П.М.Пидкасистый и Н.С.Хайдаров выводят определение "имитационной игры", как "активной деятельности по имитационному моделированию систем и игровому моделированию человеческой деятельности в этих системах" . В.В.Хрипко определяет имитацию, как "неотъемлемую часть розыгрыша действий", которая "воспроизводит для обучаемых зрительную картину и звуковой фон боя"; а "розыгрыш", как "взаимосвязанную деятельность обучаемых войск, овладевающих в игре целесообразными способами профессиональных действий" . В.В.Воронов считает, что имитационно-игровые упражнения – это выполнение учебных действий, сочетающих рациональные и эмоциональные компоненты и имеющие в своей основе имитацию профессиональной деятельности в ролевой, не ролевой (без перевоплощения) форме .
Действительно, многим профессионально-ориентированным играм свойственно "имитационное моделирование систем", и такие игры, с учетом вышеприведенных определений, надо определять, с учетом поправки В.В.Хрипко, как игры с применением имитационного моделирования условий и систем. Само же понятие "имитационная игра", как нам представляется, звучит несколько некорректно, т.к. может рассматриваться с разных оснований определений понятия "имитация", которые приведены выше. Вместе с тем, как справедливо заметил В.В.Хрипко: "…не имитационные методы активного обучения уже сейчас содержат игровые компоненты, а это, значит, нет смысла выделять их в отдельную группу" .
Опираясь на такой ход рассуждений, мы будем применять в классификационном делении игр, как одно из оснований классификации, разделение их на игры:
а) с применением имитационного моделирования условий и систем;
б) без такового.
По степени выраженности в профессионально-ориентированных играх контекста профессиональной деятельности, целесообразно выделять:
- контекстно-ориентированные игры, суть которых - квазипрофессиональная деятельность;
- косвенно контекстно-ориентированные игры, суть которых - игровая деятельность по подготовке специалиста, но вне прямой связи с его перспективной предметной деятельностью.
Профессионально-ориентированные игры в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на основные группы:
- исследовательские игры, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы;
- дидактические игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста;
- рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск и реконструкция выявленных затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата;
- диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения значимого результата;
- мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации;
- психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении психотехнических и релаксационных упражнений, значимых для профессиональной деятельности.
Все игры, в соответствии с приведенной классификацией, находятся во взаимосвязи. Ни один вид сам по себе не обеспечивает решение задач подготовки обучающихся к перспективной профессиональной деятельности. Только использование различных видов игр, в сочетании с традиционными методами обучения, позволяют добиваться повышения эффективности подготовки специалистов.
Выбор игр из общей классификации, осуществляется на основании дидактических задач (единиц), отображенных в модели специалиста и конкретизированных в программе подготовки обучаемого по предмету.
Для представления методического разнообразия применения профессионально-ориентированных игр в учебно-воспитательном процессе, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам:
1. По особенностям участвующих в игре:
- "я реальный" и "я воображаемый" - моделирование деятельности по саморазвитию самостоятельно;
- "я" и "соперник" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения;
- "я" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.
2. По взаимодействию:
- игры с взаимодействием отдельных участников;
- игры без взаимодействия отдельных участников.
3. По особенностям контакта групп в игропроцессе:
- противоборство групп, возможно отсутствие контакта;
- взаимодействие групп, при наличии контакта.
4. По используемым средствам передачи и обработки информации:
- игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;
- игры с применением электронно-вычислительной техники;
- игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.
5. По динамике моделируемых процессов:
- игры с ограниченным числом ходов или возможных действий;
- игры с неограниченным числом ходов и действий.
6. По временному масштабу игровой деятельности:
- с установлением масштабов времени;
- без установления масштабов времени , до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед участниками.
7. По задачам, решаемым в игре:
- игры, ориентированные на принятие решений по узким проблемам;
- игры, имитирующие реализацию отдельной функции, включающей ряд проблем;
- игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний.
8. По месту проведения:
- аудиторные игры;
- игры на улице, без привязки к условиям;
- игры в других значимых для результатов и целей местах.
9. По количеству участников:
- массовые игры;
- групповые игры;
- индивидуальные игры.
10. По особенностям правил и норм:
- игры с фиксированными, открытыми правилами;
- игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно.
11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:
- жестко управляемые игры;
- управляемые игры;
- вынужденно управляемые игры;
- неуправляемые игры.
12. По степени управленческого воздействия на участников:
- с использованием воздействия на игроков или группы;
- без такового.
13. По степени эмоционального воздействия на игроков:
- развлекательные;
- азартные;
- актерские.
Практика игры состоит на наш взгляд из: техники игры (технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения нравственных идей и смысла).
Профессионально-ориентированную игру можно рассматривать, как средство подготовки к труду, особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей культуры и жизнедеятельности человека.
Приобретает актуальное значение внедрение в учебный процесс вуза игровых технологий, которые можно было бы проводить за короткий период времени, достаточно результативно, и которые можно было бы логически включать в общий курс, построенный с использованием различных методов обучения на разных этапах подготовки кадров.
Специалистами выработаны принципы игровой деятельности человека, которые требуют учета при конструировании игр в образовании (Н.В.Борисова, А.М.Смолкин, В.В.Хрипко). На наш взгляд, наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования деловых игр в учебном процессе вуза принципы, определенные В.В. Хрипко, - военным педагогом, длительное время занимавшимся исследованием феномена игры в военном образовании . В его работах определяются принципы:
- активности; - структурной системности;
- самостоятельности; - динамичности;
- коллективности; - результативности;
- моделирования; - обратной связи;
- проблемности; - новизны.
- исполнения ролей;
Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре.
Принцип самостоятельности, определяется исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью.
Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя).
Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего, реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения.
Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре" .
Принцип исполнения ролей определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности.
Принцип структурной системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами.
Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать.
Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи.
Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре, с приемлемыми действиями в игровой ситуации, вносить коррективы. Позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.
Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе.
Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников.
Деловые игры в военно-профессиональном образовании
Сущностные признаки и особенности профессионально-ориентированных игр, а также особенности ситуаций используемых при их конструировании, определяют адекватность таких технологий относительно динамично изменяющейся деятельности. Игры с их возможными вводными и внезапностью возникновения проблемы, запросом на активную мыслительную деятельность, при условии ограниченности во времени, позволяют формировать значимые для военного профессионала "особенности ума" (Б.М.Теплов).
Идеи внедрения элементов игры в процесс подготовки специалистов, предназначение которых - работа и деятельность в особых условиях, нашли свое отражение в научных трудах военных ученых А.Я.Анцупова, В.К.Бахтина, А.В.Барабанщикова, В.Н.Володько, В.М.Гурина, В.П.Давыдова, А.И.Каменева, А.М.Князева, А.Н.Капустина, И.А.Липского, М.В.Овчара, В.П.Фоменко, В.В.Хрипко и др.
В середине 1980-х годов настойчиво зазвучали призывы видных военных педагогов к внедрению в учебный процесс военно-учебных заведений методов активно-игрового обучения в интересах проблемно-деятельностной военно-профессиональной подготовки обучаемых. "Все больше места в высшей школе должны находить такие методы, как метод ролей, деловые игры, метод решения конкретных ситуаций, ситуационно-поисковых задач и др.
Что характерно для этих методов?
Первое - связь с практикой, второе - активный информационный обмен, третье - коллективное творчество, четвертое - "эффект сопричастия" (каждый считает себя соавтором в решении проблем), и пятое (самое главное для слабых слушателей) - снятие напряженности, определенной боязни за неверно или неудачно представленные ответы на вопросы. Решение ситуационно-поисковых задач, в которых заложены проблемы войсковой практики, представляет самые благоприятные условия для подготовки офицеров к наиболее целесообразному выбору действий при выполнении своих будущих функциональных обязанностей"
В 1980-х гг. появляются сборники, монографии и пособия, содержащие некоторые рекомендации к использованию методов активно-игрового обучения в учебном процессе военно-учебных заведений, в том числе, и в преподавании общественных наук в сочетании с традиционными методами при преобладании и главенствующей роли последних .
Заслуживает внимания опыт преподавателей Гуманитарной академии Вооруженных Сил (В.Н.Гуляев, С.А.Ларионов, И.П.Логинов, С.С.Синютин) которые в начале 1990-х гг. создали игроцентр, в котором получили азы игропрактики многие энтузиасты деловых игр. В игроцентре осуществлялась эффективная подготовка кадров по различным, в том числе и по гуманитарным дисциплинам, которая предполагала постановку мыследеятельностных задач, ограниченность по времени, наглядное отражение предлагаемого участниками результата деятельности, обратную связь экспертов с участниками игр в процессе и по результатам решения профессионально-ориентированных задач, оценку экспертами профессионального значения принимаемых участниками игр решений
Анализ практики использования игр в учебном процессе военно-учебных заведений на современном этапе позволил выделить характерные тенденции и особенности их применения:
- использование элементов игр в структуре различных видов занятий в интересах активизации обучаемых (блиц игр);
- проведение игры в течение одного-двух занятий по определенной теме в соответствии с определенными ранее дидактическими целями;
- проведение продолжительной по времени (лонгитюдной) игры в интересах реализации задач развития и обучения участников на базе специально оборудованных игроцентров.
Осуществляются с научных позиций попытки обоснования эффективности деловых игр, которые рассматриваются в рамках инновационных аспектов подготовки и повышения квалификации военных кадров. Появляются работы, характеризующие потенциальные возможности функционального игропроцесса, его возможную инфраструктуру (Логинов И.П., Ларионов С.А.,Синютин С.С., Хрипко В.В.) .
Появились научные исследования, в которых авторы подчеркивают необходимость дальнейшего изучения и внедрения методов активно-игрового обучения в учебный процесс военно-учебных заведений с учетом особенностей служебно-боевой деятельности выпускников .
В 1990 году, в Военной академии им. М.В.Фрунзе, был осуществлен эксперимент и проведена работа по изучению учебного процесса в ряде военно-учебных заведений с выездом на объекты исследования. Для исследования состояния работы по внедрению перспективных методов обучения в военных училищах исполнителям была поставлена специальная задача. Кроме того, в трех училищах был проведен анонимный стандартизированный опрос преподавателей с использованием специально разработанной анкеты. Данные стандартизированного опроса профессорско-преподавательского состава и результаты индикации уровня овладения ими перспективными формами и методами обучения показали, что такие формы оцениваются ими положительно, но освоены слабо и не стали действенным средством интенсификации обучения. При этом, выпускники вузов, начиная с 1990-х гг. все чаще выражают неудовлетворенность содержанием прикладной подготовки при растущем спросе на нее. Такая неудовлетворенность проявляется во всех без исключения звеньях обучения и основана на чрезмерном теоретизировании в преподавании в ущерб подготовке кадров к практической деятельности в современных условиях служебно-боевой деятельности.
Вывод очевиден: необходим новый подход в отборе и построении учебного материала, необходимы более эффективные педагогические технологии.
Процессы внедрения таких технологий в учебный процесс вузов сдерживаются, вследствие недостаточного материального и научно-методического обеспечения, неспособности и нежелания значительного числа преподавателей менять устоявшийся стиль деятельности и взаимодействия с обучающимися.
Проблема еще и в том, что на должности руководства вузов, кафедр и преподавательские приходят люди, не имеющие зачастую серьезной психолого-педагогической подготовки (от практики). Их подготовка к преподаванию осуществляется на различных курсах при самих учебных заведениях, или непосредственно на кафедрах вузов. Такая система формирования и повышения педагогической квалификации справедливо подвергается критике. Она не обеспечивает в итоге достаточной психолого-педагогической подготовки. Отсюда низкая активность, боязнь самих преподавателей включаться в творческую деятельность, выжидательная позиция, молчаливое саботирование внедрения инновационных технологий и нежелание сходить с наезженной колеи традиционных методов преподавания.
Игра, несмотря на результативную творческую деятельность педагогов-новаторов, продолжает оставаться в учебном процессе военно-учебных заведений, применительно к преподаванию, достаточно редким явлением. В большинстве вузов, деловая игра - это удачно найденный прием педагогического воздействия использующийся от случая к случаю, не понятый до конца, сложный инструмент педагогической деятельности и воздействия на обучаемых.
Анализ научных работ преподавателей-игротехников, беседы с ними, личные наблюдения и личное участие в различных деловых играх и тренингах, позволяют сделать вывод, что, несмотря на безусловный интерес и очевидную эффективность, опыт такой педагогической работы распространяется в вузах крайне медленно, хотя и находит одобрение у прогрессивных руководителей и профессионально подготовленных педагогов. В то же время, результаты анкетного опроса преподавателей и слушателей различных вузов позволили выявить наиболее характерные причины медленного внедрения игровых технологий в практику подготовки военных кадров:
- отсутствие разработанной теории и методики использования игровых технологий в учебном процессе вузов;
- неподготовленность значительной части преподавателей к использованию в педагогической практике инновационных методов обучения;
- недостаточная мотивация преподавателей к использованию в учебном процессе педагогических игр и тренингов, обусловленная отсутствием стимулирования творческого педагогического труда, связанного с возрастающими временными затратами на подготовку к занятиям, построенным с использованием игр, при сохранении прежних подходов к учебной нагрузке;
- традиционная ориентация программы подготовки слушателей на объяснительно-иллюстративный тип обучения;
- недостаточное материально-техническое обеспечение учебного процесса;
- недостаточный взаимообмен (взаимообогащение) опытом, накопленным образовательными, научно-исследовательскими центрами России по внедрению и использованию игровых технологий в интересах подготовки кадров;
- жесткая регламентация в методике проведения занятий по предметам.
Тем не менее, активное обучение пробивает себе дорогу. Прогрессивные военные педагоги, руководители прекрасно сознают, что “повышению качества подготовки кадров для силовых ведомств будет способствовать внедрение в учебный процесс современных педагогических технологий ”. При этом оптимальным представляется “такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:
 основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;
 педагог выступает в роли педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации;
 информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;
 обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей” .
Активно-игровое обучение в силу присущих ему особенностей удивительно соотносится с предъявляемыми требованиями.
Ключевые слова: деловые игры, преподаватель-игротехник, игроцентр, профессионально-ориентированные игры, контекстное обучение, имитационные игры, блиц игры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Перспективная система образования военных кадров для силовых ведомств России должна учитывать основные тенденции XXI века относительно обеспечения государственной и национальной безопасности. Образование должно стать средством формирования профессионального мастерства, актуальных качеств, самосознания и гражданского сознания людей в погонах. При этом, главными направлениями реализации новой образовательной концепции перспективной системы образования кадров для силовых ведомств должны являться:
 фундаментализация образования на всех его уровнях;
 реализация концепции опережающего образования, ориентированного на условия существования офицера в информационном обществе;
 широкое внедрение методов инновационного и развивающего образования на основе использования перспективных педагогических технологий, в т.ч. технологий активно-игрового обучения.
Исторический опыт использования активно-игрового обучения в подготовке военных кадров, объективно демонстрирует его действенность при определенных конкретно-исторических и педагогических условиях.
Актуальным, в настоящее время, является теоретико-методологическое осмысление, обоснование и распространение активно-игрового обучения не только в интересах военно-специальной, но и гуманитарной (прежде всего психолого-педагогической) подготовки офицерских кадров.
Служебно-боевая деятельность офицера динамична, непредсказуема, требует специфической многоплановой теоретической и практической подготовки в моделируемой деятельности, предельно приближенной к реальным условиям службы.
История свидетельствует, что прогрессивные государственные и военные деятели России всегда, а особенно на переломных этапах истории Отечества, стремились обеспечить должный уровень подготовленности воинов к решению служебно-боевых задач. Особенно актуальной эта задача становилась на сложных, переломных этапах развития общества, в условиях социальных, политических и экономических кризисов. При этом активно-игровое обучение в подготовке военных кадров к ратному делу применялось в регулярной армии России со времени ее создания. Прогрессивные отечественные государственные деятели, военачальники, внесли значительный вклад в развитие теории и практики использования игр с целью обучения и воспитания солдат и офицеров.
С начала XIX столетия, в России, начался процесс целенаправленного исследования теории и практики “военных игр”. Военные игры постоянно совершенствовались, что было объективно необходимо в связи с развитием военного дела, военной техники и вооружения.
История активно-игрового обучения в подготовке войск всегда была сложна и противоречива. Сторонников такого обучения, то бурно приветствовали, то загоняли в “педагогическое подполье”. Такое отношение обуславливалось целым рядом причин:
- проявлявшимся стремлением некоторых государственных деятелей заимствовать опыт подготовки военных кадров, существующий в тот или иной исторический период в других странах Европы;
- наличием или отсутствием социально-политических и экономических условий организации подготовки войск с использованием технологий активно-игрового обучения;
- общей внешнеполитической и внутриполитической ситуацией;
- особенностями служебно-боевого опыта военачальников регулярной армии России.
Начиная с середины 1980-х годов, в подготовке военных кадров начинают активно применяться деловые игры, происходит накопление теоретического и практического педагогического опыта использования личностно-ориентированных игровых технологий в учебном процессе военно-учебных заведений. Вместе с тем, этот опыт разрознен, носит в основе своей эмпирический характер.
За последние десятилетия инициатива и результативность в разработке и внедрении, так называемых активных методов обучения перешла к ученым гражданских вузов. Особенно ярко это проявляется в подходах к конструированию игровых обучающих технологий по психолого-педагогическим дисциплинам, управлению персоналом, организации эффективных продаж и др.
Не абсолютизируя активно-игровое обучение, следует полагать, что оно может быть эффективно в общем, контексте подготовки военных кадров, являясь своего рода лабораторией для закрепления и проверки на практике приобретенных военно-профессиональных знаний, а накопленный опыт такого обучения, во многом может быть востребован военными педагогами, командирами всех степеней.
ХРЕСТОМАТИЯ ПО ИСТОРИИ
I этап (XVII век.) - “Потешные” войска и выработка “безконфузства” воинов в играх
Петр, уже в отроческие годы, со своими сверстниками, с товарищами детских игр, в тенистых рощах села Преображенского, проводил целые дни в воинских забавах, учился с ними солдатскому делу, сооружал земляные крепости и брал их штурмом.
Юные сподвижники его получили название Потешных.
Неизвестны ни руководители первых потех, ни первые товарищи его детских игр, кроме двух - Екима Воронина и Григория Лукина: оба они воспитывались вместе с государем, а впоследствии положили свои головы под стенами Азова.
Вероятно первоначальное число потешных было незначительно, ограничиваясь одними сверстниками Государя, до 1682 (заметим от себя, когда Петр был еще царевичем), или до 1683 г., когда вызвались поступить в состав их охотники разного звания, едва ли не по тайному (?) приглашению самого Петра.
Прежде всех явился здоровый и плечистый придворный конюх, Сергей Бухвостов, с просьбою записать его в Потешные; с тех пор (?) он числится первым русским солдатом в списках лейб-гвардии Преображенского полка.
...решительное начало сформирования потешного войска, под именем двух солдатских полков Преображенского и Семеновского, названных так по двум подмосковным селам, относится к 15-ти летнему возрасту Петра I, к 1687 году.
Бобровский П.О. Потешные и начало Преображенского полка. (По официальным документам).- Спб., 1899.- С.5.
Военные забавы ведены были державным отроком с такой энергией, что возбуждали удивление современников. От занятий в лаборатории, которая существовала в Преображенском, дело постепенно переходило к забавам в поле.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.).- Спб., 1892.- С.3-4.
Сам же молодой царь весь отдался изучению военного дела и занимался с особенным усердием и настойчивостью, на плацу и в поле, на учениях и маневрах. Учения и маневры велись в известной системе и последовательности в течение целых пяти лет 1690-1694 гг. и с таким успехом, что четыре полка, старые Лефортовский и Бутырский и вновь устроенные, сходно с ними, Преображенский и Семеновский, могли почитаться лучшими в государстве; они в самом деле, по своему устройству не уступали регулярным полкам того времени. Сам Петр в эти пять лет возмужал, окреп духом, созрел и определился.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.)... С.11.
Весною 1693 года на Яузе была уже выстроена слобода в 500 домов названная Лефортовскою. По другую сторону Яузы напротив Лефортовского дома и сада, находился Потешный дом или двор (la maison de plaisance), в котором Петр проводил по нескольку часов сряду , следя за строевым обучением солдат и офицеров.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.)… С.15.
Венцом всех занятий были маневры, на которых войска приучались к обороне и штурму укреплений, к действию в массах огнем и холодным оружием, к совокупному действию пехоты и конницы, к обращению ручными гранатами, к стрельбе в цель и прочему.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.)... С.14.
Он (царь Петр I) ведет усиленные военные экзерциции, сам изготовляет и пускает замысловатые и опасные фейерверки, производит смотры и строевые учения, предпринимает походы с примерными сражениями, оставляющими после себя немало раненых, даже убитых, испытывает новые пушки...
Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. /Сост. В.А.Александров.- М.: Правда, 1990.- С.165.
Маневры, служа как бы проверкою строевых занятий во всех четырех полках, производились в больших размерах в 1691, 1693, 1694 годах. На маневрах проделывалось в сущности то же, что делали Монтекукули и другие полководцы в действительных сражениях...
...сражение после "вытрубки" началось атакою генерала Гордона на левый фланг неприятеля который был смят, причем отбили четыре знамени, пятое захватили гусарские палашники. Атака же Лефорта на правый фланг неприятеля, не взирая на жестокий напуск была отбита: неприятель пользуясь замешательством рейтар, ударил им в тыл, Лефорт не смог удержаться: на помощь ему Гордон послал с правого фланга несколько рот пехоты, которые вынудили неприятеля отступить с потерею нескольких знамен и булавы. После отдыха генерал Гулет с гусарами атаковал наших рейтар, но рейтары "ротмистра Петра Алексеевича" отбили это нападение, захватив в плен самого генерала.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.).-Спб., 1892.- С.16-17.
Петр I считал, что психологически, солдата готовит к войне приближение обстановки мирной учебы к обстановке реального боя.
Именно к этому были направлены введенные им полевые учения войскОбщее содержание психологической подготовки Петр I понимал, как выработку "безконфузства", т.е. буквально "приучение" воина к хладнокровным действиям в бою. Он считал, что одним из частных путей в этой работе является также ознакомление воинов с факторами боя, такими, как огонь, движение, маневр. Именно поэтому Петр I считал немаловажным в психологическом отношении организацию всякого рода показных стрельб, фейерверков, построений, передвижений и т.д.
Феденко Н.Ф. К истории военной психологии в России. /Военно-психологические взгляды русских военных деятелей XVII-XX веков. М., ВИА, 1992.- С.6-7.
В 1694 году молодой царь произвел первые большие маневры русской армии, так называемый "Кожуховский поход". Маневры эти явили собой точное подобие войны. В ходе маневров 70 человек было убито и ранено стрельбой пыжами в упор. В этой военной игре участвовало до 30000 войск.
Керсновский А.А. История русской армии в 4-х томах. Т.1.- М.: Голос, 1992.- С.18.
Генераллисимус И.И. Бутурлин, наименованный польским королем, имел под своим начальством войска старого строя: шесть полков стрелецких, в числе 4300 человек, две конные роты дьяков и 11 рот подьячих всех московских приказов, числом 920. Кроме того, при главнокомандующем находились начальные люди, бояре, окольничие, думные дворяне, думные дьяки и комнатные стольники. "Польский король" в нарядном французском кафтане, на богато убранном коне, имея по сторонам 16 алебардистов, а за собою многочисленную свиту, следовал сзади своей армии, которая прошла через всю Москву, Тверскою улицей, Кремлем, Каменным мостом, Замоскворечьем и вышла в Серпуховские ворота.
Поместив войска в "Городке" и назначив в нем комендантом генерала Трауернихта, бывшего при защите Чигирина, Бутурлин занялся устройством позади его укрепленного лагеря, для помещения войск и обоза, а через три дня, 26-го сентября, дал знать противнику о своей готовности к открытию действий.
У генераллисимуса князя О.Ю.Ромодановского были оба выборные солдатские полка, Лефортов и Бутырский, с двумя гренадерскими ротами, выборные же пехотные полки, Преображенский и Семеновский, восемь выборных рот рейтарских, две роты даточных людей боярских, под именем Нахалов и Налетов, 20 рот стольников из царедворцев, стольников, стряпчих, дворян и жильцов находившихся по деревням в ближайших к Москве уездах...
Князь Ромодановский выступил из Семеновского 26 сентября и провел свою армию также через всю Москву, по Мясницкой, Кремлем, Замоскворечьем в Серпуховские ворота следующим порядком: Впереди шла рота певчих Якова Тургенева, за нею следовали пехотные полки: генерал Лефорт, имея перед собою 12 всадников в панцырях, 12 лошадей в богатом уборе, карету с 6 гайдуками в красных венгерских кафтанах, вел полк своего имени состоящий из одной гренадерской и шести солдатских рот, с 17-ю офицерами; полк шел с распущенными знаменами, барабанным боем и игрою на флейтах и сипошах. Гренадеры были с мушкетами, имея в суме на левой стороне ручные гренады.
За полком Лефорта шел Бутырский солдатский полк также с распущенными знаменами и музыкою: играли сипоши, били в барабаны. Перед полком вели пять лошадей Гордона в уборе с пистолями. За ним следовала гренадерская рота, сопровождаемая мортирою или верховою пушкою на телеге. Потом шел сам генерал Гордон в уборе и богатой одежде. За ним его полка бутырских солдат девять рот с начальными людьми. Гренадеры и солдаты были вооружены также, как и в полку Лефорта, и, кроме того, в мушкеты двух рот были вставлены деревянные точеные багинеты с притупленным концом.
Сзади Бутырского полка маршировали бомбардиры: Петр Алексеев, князь Федор Троекуров и Иван Гуммерт, а за ними, под Главным начальством генерала Головина шли: Семеновский полк, под командою полковника Чамберса и два Преображенских полка, под командой подполковника князя Репнина и полковника фон Менгдена.
За пехотою шла часть конницы: три роты гусар в шишаках и латах, рота палашников, рота конных гренадер (гранатчиков), затем несли большое знамя, при котором был боярин Алексей Семенович Шеин, а за ним, на пышно убранном коне, ехал генераллисимус, имея за собою восемь рот выборных рейтар.
Потом следовала артиллерия с шестью пушками и шестью мортирами, минеры и саперы с лопатами; у них было особое знамя.
Шествие замыкалось многочисленным обозом из палуб и телег: тут было 150 повозок с рогатками и 600 палуб и телег с разными припасами, аммуницией и снаряжением нужным для войск.
Армия князя Ромодановского, поразив своим блеском Москву, пройдя Данилов монастырь, остановилась на привале, а затем на обширной равнине развернулась в боевой порядок по плану, составленному Гордоном; дойдя до р. Москвы, она расположилась к вечеру лагерем у деревни Кожухова, без всяких препятствий со стороны неприятеля.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.).- Спб., 1892.- С.21-23.
Хотя маневры в целом показали слабую подготовку войск к штурму крепостей, но это был совершенно новый подход к организации тактической подготовки войск. Маневры проводились на основе единого замысла для обеих сторон, каждая из которых имела определенную боевую задачу и действовала с начала и до конца по своим решениям.
Обращает на себя внимание почти полное отсутствие на маневрах каких-либо условностей и максимальное приближение их к условиям боевой деятельности. Маневры проходили непрерывно, днем и ночью, в любую погоду, и в ходе них отрабатывались все элементы организации и ведения боя, начиная с разведки и кончая штурмом. Проводились также все необходимые инженерные работы. Каждой стороной управлял соответствующий главнокомандующий ("генераллисимус").
Петр I, будучи руководителем, после начала активных действий, как правило не вмешивался в общий ход учения, а исполнял обязанности подчиненного, второстепенного начальника.
Не было еще никаких посредников, и результаты боевых действий определялись в ходе реального столкновения сторон. При существующей в то время тактике боя, еще можно было обходиться без посредников, но уже и тогда это обстоятельство отрицательно сказывалось на ходе маневров, так как огонь артиллерии с обеих сторон или ружейный огонь из крепости совершенно не учитывался. Как бы там ни было, но по своей организации и методам проведения это были уже тактические учения и маневры.
История западноевропейских армий не знала тогда ни одного подобного учения. Участник петровских походов Б.И.Куракин писал о Кожуховском походе: "...могу сказать, что едва которой монарх в Европе может учинить лутше того". Даже немецкий автор книги "Войсковые маневры" Богуславский вынужден был признать, что двусторонние учения и маневры впервые были применены в России.
Гареев М.А. Тактические учения и маневры. (Исторический очерк). М., Воениздат, 1977.- С.33-33.
II этап (XVIII век.) – “Учить войска тому, что необходимо на войне” (А.В.Суворов) и воспитывать посредством игры
Войскам довлеет всегда в исправности и готовности быть на службу и посему, и многим иным важным резонам на физическое и моральное оным исправление непристанно занятыми быть разными учениями...
Румянцев П.А. Документы.- М.:Воениздат, 1959.- Т.3.-С.27
Полки и батальоны стараться к будущей кампании привесть в наилучшее состояние по отправлению их должности...офицерам, коль часто можно внушать подчиненным своим коль нужно им при всегдашнем повиновении к начальству всему тому с радением обучаться, чем они преимуществовать всегда над врагом своим могут и что от того слава... государственная, и российского оружия, и безопасность и польза их собственная зависит...
Румянцев П.А. Документы.- М.:Воениздат, 1959.- Т.2.-С.178.
...в обучении экзерциции пальбу производить не всегда с порохом, но примерами, имея только крайнее и прилежное смотрение, чтоб чрез частое тем примером употребление, солдатство хорошую привычку взять могло, почему и без большого употребления совершенно обучиться, да и самым действом с порохом пальбу без помешательства производить могут.
Румянцев П.А. Документы.- М.:Воениздат, 1953.- Т.1.-С.107.
Румянцев установил обучение войск по определенной программе и в строгой последовательности, начиная с одиночного обучения и завершая подготовку войск учениями подразделений, частей и подразделений. Он требовал, чтобы войска были непрестанно заняты разными учениями и обучались умелому применению к местности, укреплению позиций, совершению маршей, маневрированию колоннами и линиями, переправе через реки, атаке противника как стоящего в поле, так и защищающего крепости.
Заслуживает внимание требование Румянцева, чтобы все учения с войсками проводились под непосредственным руководством командиров "с тем вниманием, чтобы всякое с войсками предприятие им искусным образом вразумляемо и объясняемо было и чтобы иногда от их простого понятия или недостаточного доказательства надобное и полезное не показалось им в напрасную тягость, вовсе несбыточным и неупотребительным и, наконец не обратилось бы им в досаду и не навело отвращения".
Из этого указания видно, что командиры должны были не только руководить учением, но и обязательно производить их разбор, чтобы подчиненные понимали значение своих действий для достижения победы в бою.
Во второй половине XVIII в. в русской армии применялись два вида обучения: экзерциции и эволюции. Под экзерцицией имелись в виду учения, которые проводились точно по уставу, без всяких отклонений от него. Учения эти, если рассматривать их в современном понимании, носили примерно характер тактико-строевого занятия или просто строевого обучения и проводились вне тактической обстановки. Эволюции были не чем иным как тактическими учениями, поскольку на них те же самые уставные правила отрабатывались в комплексе, в полевых условиях и на фоне определенной тактической обстановки.
Позднее всякие упражнения войск на местности (экзерциции), проводимые вне какой-либо учебно-боевой обстановки, стали называть учениями.
А учения, которые проводились в условиях определенной тактической обстановки с предоставлением свободы действий сторонам, стали называть маневрами.
Гареев М.А. Тактические учения и маневры. (Исторический очерк).- М., Воениздат, 1977.- С.39.
...ничто же так не приводит в исправность солдата, как его искусство в экзерциции, в чем ему для побеждения неприятеля необходима нужда, для того надлежит ему оной обучену быть в тонкость...господам обер-офицерам должно оную весьма знать и уметь показать, дабы, убегая праздности подчиненных своих в надлежащее время и часы, чтобы ее не забывали, в ней свидетельствовать и без изнурения подробно обучать могли, так, чтоб оное упражнение вообще всем забавою служило.
Суворов А.В. Документы.- М.: Воениздат,1949.- Т.1.-С.86.
Господам штаб-офицерам, комендантам на постах и протчим офицерам в праздное время обучать на постах их команды и деташементы в тонкость, сколько основанием разных экзерцициев, столько паче большим конным и пехотным и несколько линиев и частей маневрам, эволюции и атакам с жестоким и поспешным нападением, толкуя и приучая к ним по различию их состоящим. В различии положения мест равных, низких и высоких, перерезанных, лесистых, болотных - доходит до истинного преимущества как в силе ударения холодным оружием коннице и пехоте, особо и совокупно, так и по положениям мест каждого звания реченного войска, полагая за единственное правило, что хотя храбрость, бодрость и мужество всюду и при всех случаях потребны, токмо тщетны они, ежели не будут истекать от искусства, которое возрастает от испытаниев при внушениях и затверждениях каждому должности его.
Суворов А.В. Цит. по:О долге и чести воинской в российской армии: Собрание материалов, документов и статей /Сост. Ю.А.Галушко, А.А.Колесников; Под ред. В.Н.Лобова.- 2-е изд. М.:Воениздат, 1991.- С.42.
Суворов требовал, чтобы каждый солдат в самом трудном положении умел найтись и быстро сообразить. Чтобы приучить своих подчиненных не теряться, развить в них быструю сметку, Суворов часто озадачивал самыми неожиданными вопросами и требовал на них быстрого и бойкого ответа. Беда, если подчиненный потеряется,- он попадет в "немогузнайки". Если кто теряется от одного слова, говорил Суворов, то на что же он будет годен при неожиданной неприятельской атаке.
Русскому солдату о Суворове.- Спб., Военн.тип., 1900.- С.17.
Военное обучение должно служить упражнением вышним начальникам над нижними. Надлежит сие правило строго наблюдать исправлением не достигшего тонкости оного, холодным духом. Производить его во всякое способное время. Маневрам и эволюциям твердо обучать целыми частями войск по способностям.
Суворов А.В.Документы.- М.:Воениздат, 1951.- Т.2.-С.59.
Того служба требует, чтобы всякой воинской чин твердо познал все то, что солдату принадлежит. А ...командирам и обер-офицерам есть обязанность всячески внушать в том не знающим и конечно подвергнуть их должны до точного знания единоравного и твердого действия экзерциции.
Суворов А.В.Документы.- М.:Воениздат, 1952.- Т.3.-С.458-459.
Великий наш Суворов, глубоко постигший человеческую природу и знавший, какое парализующее влияние на человека производит всякая неожиданность, имел свою оригинальную манеру возбуждать находчивость неожиданными вопросами, на которые требовал хоть какого-нибудь, но непременно положительного ответа. Как бы ответ не был неудовлетворителен, все же показывал в человеке способность решиться, и потому-то "не могу знать" (А.В.Суворову), как представителю отсутствия этой способности, так было ненавидимо...тот,- говорил Суворов,- кто растеряется от простого вопроса, растеряется еще более от неожиданной атаки неприятеля.
Драгомиров М.И. Учебник тактики.-Киев., 1910.- Ч.2.-С.6.
Суворов 6 лет командовал Суздальским пехотным полком, который все это время стоял в Новой Ладоге. Характеристику Суворова в течении этого мирного времени находим в письме одного из подчиненных ему офицеров к своим прежним товарищам по службе. "Полковник (Суворов) так умеет воспламенять всех, что сам часто забываюсь, что я на ученьи: воображаю, что нахожусь в действительном сражении. Гром барабанов, дым клубом - это наш вахтпарад! И вообразите, что солдаты не только не скучают этим ученьем, а рады ему. За быстрый натиск и верность в движениях, по чарке водки, а когда недоволен ученьем, в наказание не командует в штыки, а церимониальным маршем велит идти с поля. Поверите ли, что мы боимся этого наказания.
Денег наш полковник не любит и всегда их отдает в полк, но говорит: "Если кто посвятил себя военному ремеслу, тот должен привыкать к солдатской жизни, а роскошь мертвит мужество."
Нравственный дух солдата в руках начальника. Сост. М.Зинченко. Под ред. В. Павруцкого.- Спб., 1902.- С.10.
Ученье производилось так, что практика с теорией шли рука об руку. Молодых солдат или малознающих учили больше с показа и примера. Затем, когда люди узнавали свое дело, поучали их словом, чтобы утвердить, так сказать, человека в деле. Сообщить более широкий взгляд на него.
Фельдмаршал сам имел обычай, каждый смотр, парад заканчивал поучением. Он подробно разъяснял, что нужно для того, чтобы быть хорошим солдатом, хорошим офицером; указывал на ошибки сделанные войсками в одном случае, хвалил за то, как они вели себя в другом.
Для суворовских солдат не было ничего нового и никаких неожиданностей в бою, ибо они в мирное время обучались всему тому, что могло быть на войне.
Нравственный дух солдата в руках начальника. Сост. М.Зинченко. Под ред. В. Павруцкого.- Спб., 1902.- С.22-23.
Занятия должно вести так, чтобы сообщить и солдату и начальнику знание того, что придется исполнять в бою, вместе с тем приготовить и духовную их сторону по возможности так, чтобы случайности боя не поражали неожиданностью ни солдата, ни начальника, не заставали их врасплох.
Нравственный дух солдата в руках начальника. Сост. М.Зинченко. Под ред. В. Павруцкого.- Спб., 1902.- С.39.
Сколь ни полезны науки для образования офицера, однако же при всей учености он будет бесполезен армии, ежели не займется применением теоретических своих сведений к самым опытам. Он не будет даже знать, имеет ли воинственный дух: ибо сие не иначе узнать можно даже о самом себе, как на самом деле. Итак, ежели необходимо должно приложить всевозможное старание, чтоб иметь ученых офицеров: то равномерно нельзя иметь довольно попечения, чтоб они как можно более служили на войне. Для сего нужно, чтоб при всякой войне каждый офицер имел право ехать на оную; достаточно ежели в ротах, не в действии находящихся, останется по два офицера, а в недействующих полках - по два штаб-офицера, и несравненно полезнее для государства, чтобы все прочие были на войне и на оной соединяли бы в себе теорию с практикой; ибо та и другая необходимы для офицера, которому путь отворен в полководцы.
Ушаков Ф.Ф. Цит. по:О долге и чести воинской в российской армии...С.51-52.
III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры” в российской армии
Посредник есть высший в игре судья; и потому, все делаемые им распоряжения должны быть принимаемы беспрекословно, хотя бы и играющие не были с ним одного мнения.
Обязанность посредника во время игры состоит в следующем:
1) Наблюдать за точным и правильным передвижением войск, сообразно с особым, существующим для сего масштабом.
2) Смотреть за точным исполнением дальних и скрытных движений, согласно с предварительно объявленными ему распоряжениями, и в надлежащее время уведомлять об оных противника или выставлять на плане войска, совершавшие сии движения, когда им приходится быть уже в виду противника.
3) Вести с обеих сторон расчет убыли, произведенной артиллерийским и ружейным огнем и атакою холодным оружием, употребляя для сего особые, изобретенные на то кости, а также отмечать убыль сию в таблице.
4) Решать все встречающиеся в игре затруднительные случаи и определять какие надлежит бросать в различных обстоятельствах кости.
Для исполнения в военной игре движения и действий войск и для определения их с надлежащею точностию, необходимо иметь:
1) Подробный план местности.
2) Знаки изображающие различные наши войска.
3) Масштаб, служащий для измерения расстояний при движениях.
4) Кости, коими разрешаются в игре различные случаи, не подлежащие точному расчету.
5) Таблицы для отметки убыли, происшедшей в войсках.
Правило военной игры. СПб.1845.- С.5-6.
...весьма многое из гарнизонной, полевой и даже внутренней службы следовало бы проходить не в классах, а на практике в казармах, во всякое удобное время, в карауле или в поле; все пройденное практическим путем нетрудно будет уже усвоить, обратившись в свое время к толкованию руководства и систематизируя ясно осознанные представления, вынесенные из действительности.
Бобровский П. Взгляд на грамотность и учебные команды (или полковые школы в нашей армии).- Спб., 1871.- С.33.
Успех или неудача часто происходят от обстоятельств и условий выходящих из всякого расчета. Тут теоретические познания, природные способности и самые даже нравственные качества, как главного, так и частных начальников, подвергаются трудному испытанию; а потому, не отвергая важности и пользы предварительных теоретических сведений, необходимых каждому военному в различной степени, сообразно кругу его действий, нельзя не согласиться, что всего нужнее в подобных случаях, находчивость, которая почерпнув свои идеи на указаниях собственного разума, умела бы применять их к обстоятельствам и приводить в исполнение с удобством и точностью.
Для образования этой способности, или точнее говоря, для развития этой находчивости, лучшим средством должно считать: приучение своих мыслей и соображений к различным переворотам военных обстоятельств и извлечение из них не столько теоретических правил, сколько практического руководства, для которого необходима привычка к верным и быстрым соображениям.
К развитию этой привычки представляются 3 главных способа:
а) теоретические исследования;
б) историческое изучение событий;
в) собственный опыт.
Кузминский А. Руководство к военной игре. Изд.2-е. СПб., 1873.- С.2-3
Еще в глубокой древности существовали подобные занятия: в описании осады Трои упоминается, что греческие воины во время отдыха занимались игрою, которая называлась " perreia " и, представляла, в малом виде, атаку крепости или укрепленного лагеря. У римлян существовала подобного же рода игра, носившая название "Lusus Latruncalorum", правила которой были заимствованы из военного искусства и которая служила забавой и поучениям юношам.
Кузминский А. Руководство к военной игре… - С.7.
Шахматная игра долгое время считалась одним из лучших средств к военным соображениям. Многие и сегодня считают, что эта игра может служить к развитию военных способностей т.к. приучает ум к быстроте и изворотливости хотя и не охватывает всего спектра особенностей мыследеятельности.
В конце XVIII столетия вместо обыкновенной шахматной доски применяли большую доску, более сложную, на которой треугольники, квадраты и линии изображали реки, озера, города, крепости и т.д.: для представления войск употреблялись особые шашки значение которых отчасти согласовывалось с некоторыми свойствами пехоты, конницы, артиллерии: наконец действия войск обеих противоборствующих сторон подчинены были основным правилам тактики того периода.
С развитием военных наук и особенно тактики, в начале XIX века появилась Военная игра "Leu de La querre", которая постепенно совершенствуясь получила развитие.
Кузминский А. Руководство к военной игре… С.7-8.
Уже появление нареза в ружье потребовало от солдата самостоятельного рассуждения: ветер, солнце и проч. - куда прицелиться?
Проявление полезного частного почина, т.е. такого, который приближал бы к исполнению цели, поставленной приказанием, возможно лишь в том случае, когда солдат ясно воспринял эту цель, затем схватил те наличные условия, среди которых ему пришлось действовать, исполняя приказание начальника, и нашелся - что именно следует делать.
Развитие частного почина в солдате возможно лишь при условии офицерской работы над ним; если же до настоящего времени наш солдат не всегда отличался способностью проявления частного почина, то дело здесь не в невозможности упражнять солдата в этом, а в недостаточной работе над солдатом со стороны офицерского состава.
Практика караульной службы, маневров, каждого занятия в поле - дает множество случаев задать вопрос: как поступить в данном, в другом, в третьем случаях? Задавая такие вопросы, офицеры навели бы солдата постепенно на возможность проявления столь необходимого для дела частного почина. Между тем, к сожалению, все эти поучительные случаи так и остаются неиспользованными.
Все более и более развивающаяся техника также создала на войне много разного рода случайностей и затруднительных положений, устранимых иной раз только с помощью частного почина.
М.Драгомиров. Цит. по: Тактика в трудах военных классиков А. Суворов, М.Драгомиров, Г.Леер. М-Л.:Госвоениздат, 1926.- Т. 2.- С.151.
Все занятия войск должны быть проникнуты общей целью: подготовить одиночных людей и целые войсковые части к успешному действию в бою, а потому все, что не может быть полезным и применимым на войне, не должно быть вводимо в обучение мирного времени.
При каждом обучении войск следует проявлять живость, поддерживать в войсках бодрость, развивать в них смелость, поощрять решительность, не допускать никогда вялости и апатии.
Каждому начальнику, руководящему обучением, следует составить себе перечень того, что надо пройти в известный период времени, и рассчитать, какие из занятий должны быть проведены в казармах, какие на плацу или казарменном дворе, а какие в поле на разнообразной местности.
Полезно практиковать во время учений замещение некоторых начальников, предполагая их выбывание из строя, с тем, чтобы ознакомить замещающих чинов с обязанностями тех, кого им придется замещать.
Каждое занятие должно заканчиваться разбором исполненного ученья; разбор этот полезно делать производившим учение начальником, который, собрав младших начальников, может сообщить им свои замечания. Разбор учения имеет важное значение, т.к. этим путем начальник может устанавливать общие требования и иметь возможность привить своей части правильные взгляды на решение разного рода военных вопросов.
Образцом и примером для обучаемого должен служить сам обучающий, который обязан держать себя перед обучаемым по уставу, с молодецким видом, ловко и умело показывая приемы обучения и поддерживая в обучаемом бодрость и уверенность. Командование должно быть отчетливое, энергичное, что всегда вызывает и живность исполнения; приказания и объяснения должны быть краткие, ясные и определенные.
Умелый личный показ в начале обучения, терпеливое исправление замеченных ошибок, умение заинтересовать обучаемого и поощрять его успехи - таковы главные требования от обучающего.
Для достижения полной наглядности обучения, его следует производить на действительных расстояниях, с обозначенным противником и с холостыми патронами.
Для изображения противника следует назначать часть людей (старослужащих) или можно пользоваться флагами, поднимающимися и двигающимися мишенями и т.п.
В солдате следует развивать сообразительность, находчивость и умение оценивать обстановку. С этой целью все занятия полевой службой следует вести практически: сначала на рельефных планах или при помощи ящиков с песком, а затем в поле в виде служебных задач.
Давая задачу, следует предоставлять решать ее обучаемому самостоятельно, без подсказов и затем на примерах же показывать к каким результатам может привести неправильное решение. Никогда нельзя допускать в занятиях полевой службою отвлеченных рассуждений, без местности и противника /обозначенного или действительного/.
При самом начальном обучении войск надо поощрять всех начальников, начиная с самых младших, проявлять самостоятельность в границах, предоставленных каждому. Надо всегда и во всем давать им возможность пользоваться тою долею самостоятельности, которую называют инициативою или частным почином. Надо укреплять в этом всех начальников еще в мирное время, тогда только можно рассчитывать на проявление частной инициативы и на войне.
Скугаревский А.П. Цит. по: Военно-психологические взгляды русских военных деятелей XVIII-XX веков.М., ВИА, 1992.- С.217-220.
Лучшею практикою была бы сама война. Но подобная практическая наука стоит очень дорого, случается очень редко, а когда наступит, то ей уже некогда учиться: неучей на войне не учат, а прямо бьют.
Ясно, что надо учиться до войны, в мирное время. ...подготавливаться к употреблению войск на войне должны все начальники, все офицеры, средствами для этого остаются: решение задач, военная игра и военная история.
Военная игра изобретена в двадцатых годах нынешнего столетия прусаками отцом и сыном Рейсвиц и состоит в разыгрывании двухстороннего маневра двумя партиями офицеров на картах большого масштаба, причем войска обозначаются различного рода шашками.
Военная игра имеет значительное превосходство перед простыми задачами, во первых, в ясно определенной обстановке своих войск и практике; если при этом играющий находится в неизвестности относительно подробностей расположения и намерений противника, то в подобном же положении он будет находиться в действительности; если играющий затрудняется в своих действиях, путается в своих предположениях, то в результате, когда игра будет раскрыта, нетрудно будет видеть отчего проистекали затруднения и были ли основательны предположения. Во-вторых, военная игра имеет преимущество перед задачами в подвижности обстановки; в военной игре упражняются не только в выборе позиций с показанием на них расположения войск, но в самом занятии их, сообразно ходу действий и положения противника...
Военная игра есть прекрасное упражнение в навыке применяться к военным действиям при различных случаях, в развитии находчивости, в умении угадывать истинное расположение и намерения противника.
К недостаткам военной игры надо отнести сложность дела вообще и необходимость опытных искусных посредников и хороших руководств. Военная игра должна бы служить в обществе офицеров приятным и полезным препровождением времени, должна быть развита, как шахматная игра, подобно тому, как это существует между прусскими офицерами, в чем мы убедились собственными глазами.
Скугаревский А. Практические занятия по тактике.// Военный сборник.- 1873.- N 2.- С.264-265.
Прикладные занятия вообще имеют целью на определенном частном случае показать обучающимся приемы работы. Так как ознакомление с методами работы и составляет цель обучения в высшей военной школе, то прикладные занятия должны получить самое широкое развитие.
Прикладные занятия в классе следует подразделять следующим образом:
1. Беседы.
2. Упражнения на карте.
3. Самостоятельное решение задач:
а) на дому;
б) в классе.
4. Военная игра.
Военная игра составляет венец прикладных занятий. Она должна получить самое широкое развитие, как непременная часть "прикладного обучения".
Головин Н. Высшая военная школа.- Спб., 1909.- С.43-44.
Нужно помнить, что военная игра имеет огромное преимущество перед всеми другими видами прикладных занятий: обстановка в ней постоянно видоизменяется - "течет".
На военной игре профессора имеют возможность произвести настоящую проверку знания обучающихся теории. Эта проверка гораздо действительнее принятой у нас системы экзаменов, ибо она требует, чтобы офицер всегда обладал известным запасом знаний. Происходя на почве решения задачи, она позволяет избегнуть простого пересказа учебных пособий.
Головин Н. Высшая военная школа....- С.53.
При обсуждении вопроса о системе проверок знаний в высшей военной школе, нужно все время иметь в виду, что эта школа ставит себе целью подготовить военных деятелей.
На экзаменах офицер работает по преимуществу только памятью, творчеству же проявиться трудно; поэтому с одной стороны прививается неправильный метод работы, с другой стороны - более шансов имеют преуспевать так называемые "зубрилки", нежели офицеры дела.
Экзамены приучают офицера к схоластике ибо они нарушают основное требование обучения теории военного искусства: всегда все обсуждения вести на определенном частном случае.
Экзаменационная система дает более возможности произволу. Экзаменационная система требует ежегодно от одного до двух месяцев, которые отнимаются от обучения.
Головин Н. Высшая военная школа…- С.89-90.
Военная игра, при должном к ней отношении на всех ступенях военной иерархии, является одним из могучих факторов для поднятия теоретических знаний офицеров и для практической подготовки как низшего, так и высшего командного состава армии.
...отсутствие определенных взглядов и требований в деле постановки игры, приводит зачастую к бессистемным, носящим случайный характер, а следовательно и бесцельным занятиям.
Игра - не шутка и не забава, а одна из отраслей военной службы не терпящей небрежного к себе отношения.
Соковнин М.А. Военная игра. Опыт регламентации основных положений и правил. СПб.,1912.- С.1-2.
...Я считаю неизбежным: один, два раза в году, в течении нескольких дней увеличить наши обычные письменные работы, прибавляя к ним еще те, которые придется исполнять в военное время, которые мы должны уметь выполнять особенно тщательно и которым мы можем научиться только на практике, приноровленной к условиям военного времени.
Военная игра - это частичная репетиция экзамена, того экзамена, который держать в военное время, и провал на котором влечет за собой бесцельную гибель сотен и тысяч жизней, а также невозвратимые материальные потери и позор для государства.
Чем больше будет этих репетиций, тем меньше будет недочетов в стратегическо-тактической подготовке офицерского состава армии.
Соковнин М.А. Военная игра. Опыт регламентации основных положений и правил…- С.6.
Военная игра представляет войну в целом или в отдельных ее операциях и эпизодах, на картах и планах.
Цель военной игры: подготовка офицерского состава армии в деле вождения войск на театре войны и на поле сражения и в деле устройства тыла, наглядное изучение маневренных и боевых действий и их взаимной связи, ознакомление с современными средствами (техническая сторона) выполнения этих действий, изучение вероятных театров будущих военных операций и освещение стратегико-тактических комбинаций будущих противников".
Соковнин М.А. Военная игра. Опыт регламентации основных положений и правил…- С.9.
По цели и характеру задания, военная игра делиться на три вида:
- игра стратегическая (не ниже командира бригады);
- тактическая (для всех остальных офицеров);
- стратегическо-тактическая (привлекаются командиры полков и отдельных батальонов).
Частной формой тактической игры является игра крепостная, а неразрывно со всеми перечисленными видами связаны игры:
санитарная (организационная часть плевого санитарного дела) и тыловая (устройство тыла, организация снабжения).
По месту ведения игры:
- батальонная;
- полковая;
- бригадная;
- дивизионная и т.д.
По времени:
- однодневная;
- длительная.
Обязанности руководителя игры:
1.Составление задания.
2.Подготовка административного состава игры.
3.Проверка предварительных письменных работ участников.
4.Составление необходимых ведомостей.
5.Живое, энергичное руководство игрой:
- придать игре жизненность:
- поддерживать интерес играющих.
6.Разбор игры, который должен быть:
- краток:
- ясен:
- беспристрастен:
- безличен.
7.Представление отчета об игре.
Соковнин М.А. Военная игра. Опыт регламентации основных положений и правил…- С.14-15.
Руководителями, которые должны обладать соответствующими качествами, назначаются способные к тому лица, независимо от их служебного старшинства: в этом случае ближайший старший начальник играющих, который обязан присутствовать на игре, должен всемерно поддерживать авторитет руководителя.
Указания руководителя и посредников принимаются играющими как приказания начальства и исполняются беспрекословно.
Соковнин М.А. Военная игра. Опыт регламентации основных положений и правил…- С.24.
В 1864-65гг. практические занятия по учебно-воспитательной части остались те же самые: они были распределены по всем возрастам Московского училища кроме старшего: каждый из них имел надзор за порученными ему воспитанниками и помогал им в приготовлении уроков.
...учитель-руководитель, задав для приготовления какой нибудь отдел этого предмета, требовал, в видах подготовки к пробным урокам, предстоявшим им в следующем году, чтоб один из воспитанников излагал его в виде даваемого урока, а товарищи высказывали бы свои замечания относительно его изложения, как по содержанию, так и по форме, наблюдая при том сам, чтобы такие замечания высказывались не голословно, но на основательных данных.
Учительская семинария военного ведомства. Отчет представленный Действительным статским советником Авиловым /Педагогический сборник.- N 6,1866.- С.331.
Для посильного разрешения вопроса о применении демонстративных лекций (с демонстрацией "прозрачных картин", посредством "волшебного фонаря" на экране), естественно прежде всего обратиться к опыту.
Сколько мне известно, подобные лекции уже несколько лет читаются в Англии, во Франции и в Германии, но, не имея под рукою отчетов об этих лекциях, приходится об опыте этих стран заявить только как о существующем факте. Года три, если не ошибаюсь, у нас была прочтена нижним чинам лейб-гвардии Преображенского полка в С.-Петербурге первая лекция полковником Чепелевским, после чего кажется, и самый снаряд ("волшебный фонарь") был оставлен в этом полку. Вслед за этим демонстративные лекции получают довольно широкое применение в Соляном городке по инициативе Главного управления военно-учебных заведений и, наконец, в последнее время такие лекции открыты для народа особой комиссией под председательством С.Петербургского обер-полицмейстера.
Воронецкий А. Демонстративные лекции для солдат.//Военный сборник.- 1873.- N 2.- С.353.
Преподавание предметов обучения вести согласно следующих принципов:
1) предметы проходить не в единообразной последовательности, по заблаговременно выработанным вопросам, а толково, наглядно;
2) не затруднять техническими терминами иностранными и вообще непонятными словами;
3) сосредоточить преподавание всех главных предметов в одних руках (например рот. ком.) в продолжении всей службы солдата;
4) возможно широко применять наглядность, показ, картины, пособия;
5) допустить собственное самообучение, самодеятельность; чего не понимает, пусть спрашивает; возбудить интерес к изучаемому предмету; не требовать заучивания, а дела (достаточно, если покажет, как делается); учитель иногда должен стушевываться, предоставляя размышлять и делать выводы самим обучаемым;
6) выработать способность правильно владеть русскою речью; понимать ее, накопляя запас чисто практическим путем;
7) начинать с известного обучаемому и идти к неизвестному.
Когда будут изучены предметы в отдельности, необходимо сводить их в систему, объединять, указать на тесную связь их между собою (все для боя).
Волю слабую можно укрепить посредством развития привычки, посредством хотя и мелких, но повторяемых усилий в известном направлении. Не заглушать инициативы и самостоятельности, а развивать их. Самостоятельный характер следует поощрять, он не должен вызывать неуважения, подозрительности, опасения...
Армии нужны сильные люди, сильные характеры. Не следует подавлять такие характеры формально понятой строгой дисциплиной. Воля есть сила и сила огромная! Отсутствие твердой воли создает нерешительность. На войне лучше решиться на что-нибудь, даже худшее, нежели ни на что не решиться. Человек со слабой волей не годен для воинского дела...
Заботиться об устранении упадка духа (бодрости), потому, что этим обессиливается воля; мужественно преодолевать затруднения, тягость военной службы, доводя до привычки, до презрения к опасности. Закаливать против инстинкта самосохранения, трусости, не доводя однако упражнений до опасности смерти. Кто часто встречает опасности и преодолевает их, тот легче и скорее выработает у себя действительное мужество и связанные с ним свойства воли: смелость, решимость, храбрость, твердость, стойкость, самообладание. Громадное значение имеет точно установить, какие именно требования предъявить к воле военного человека и ее деятельности и затем соответствующими упражнениями сделать исполнение этих требований привычными, довести до рефлекса.
Учения и работы могут также содействовать развитию и укреплению воли. Сознавать и чувствовать себя сильным - значит и быть сильным действительно, значит быть победителем!...
Паруцкий. Пособие офицеру при ведении занятий с нижними чинами. (Воспитание и обучение). - Спб. Изд. 2-е., 1901.- С.9.
...Дело преподавателя, преданного своему делу, вооружить слушателей спасительною осторожностью против безусловных выводов, их нужно научить задаваться относительно самого даже общего теоретического положения вопросом: а не может ли быть случая, когда положение прямо ему противоположное, будет верно?
При решении задач не должно никогда упускать двоякой цели: первая определяется содержанием решения задачи; это дело ума; вторая - манерою ведения занятия, которая действует на волю обучаемых. Должно вести занятия так, чтобы не подрывать у занимающихся веры в себя. Если этого нет, наилучший руководитель не только не поможет, но напортит;<...>
Руководитель должен вооружиться терпением, самоотвержением и уважением к чужим мнениям; он должен радоваться малейшим проблескам оригинальной мысли, уметь поддерживать и развивать их. Без этих качеств он не годиться в руководители...
Драгомиров М.И. Цит. по: Военная психология и педагогика. Хрестоматийный сборник.- Под ред. Б.Н.Малькова. М.:ВВИА, 1992 - С.50.
...Если Вы хотите, чтобы Ваши подчиненные были не только узкими исполнителями, но и настоящими мастерами своего дела, не требуйте от них, чтобы они непременно шли к известной цели по излюбленному Вами пути; пусть каждый из них думает, соображает, избирает свой собственный путь; пусть даже делает ошибки - они во всяком случае будут меньше тех упущений, которые являются следствием узкой исполнительности.<...>
Бутовский Н.Д. Цит. по: Военная психология и педагогика. Хрестоматийный сборник.- Под ред. Б.Н.Малькова. М.:ВВИА, 1992 - С.52.
IV этап (1900 – 1941 годы) – От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии
Рассматривая условия войны и боя, тактика твердо устанавливает качества, необходимые для воина. В систематической выработке этих качеств, в неуклонном подавлении качеств им противоположных, говоря схематически и состоит военное воспитание.
Условия школьной жизни редко создают необходимость частного почина, почему и приказания комсостава, вытекающие из условий жизни, поневоле носят категорический характер.
Надо сознать прочно раз и навсегда, что школьная жизнь важна не сама по себе, а лишь как средство военно-политической подготовки завтрешнего краскома. И если школьная обстановка настолько проста, ясна и незыбка, что она допускает категорическую форму отдачи приказаний,- значит надо искуственно осложнять эту обстановку, вводить в нее элемент неизвестного и переменного, заставляякурсанта сознательно относиться к выполнению приказания, ставя его в необходимость принимать самостоятельные решения, приучая его к действительности, а не на словах только брать ответственность за самочинное действие, а иногда даже и за сознательное неисполнение приказа.
Ротштейн А. Военное воспитание в в.у.з./Военное знание. N 7-8, 1923. С. 9-10.
Пределом достижения комсостава будет создание такой обстановки, когда курсанты сами воспитывали бы друг-друга, когда никакое военно-вредное явление не могло бы возникнуть, потому, что оно было бы встречено резким порицанием товарищей, когда возникло бы между товарищами соревнование в выявлении качеств военно-полезных.
Ротштейн А. Военное воспитание в в.у.з./Военное знание. N 7-8, 1923 - С.14.
Вот некоторые приемы подготовки учителей (дядек). Обратить внимание не только на знание, но и на умение толково передать, показать. Для этого в одном из полков поступали так. Повторив все сведения, знание коих обязательно для рядового, переходили к инструкторской части. Разсчитав учителей на первые и вторые номера, ставили их один против другого и приказывали обучать друг-друга, как новобранца, т.е. рассказывать и показывать приемы с подразделением и почаще прибавлять "вот так", показывая, как делается. Успех обучения получался полный, в самый короткий срок. Этим способом давалась возможность учителям, упражняясь в рассказе, наламывать язык, упражняться в показе и в разных сноровках.
Суворов А.Н. Основы преподавания военных предметов.- М.: Военный вестник, 1923.- С.27.
В начале века школы Америки и Европы приняли на вооружение девиз "Learning by doing" (учиться действуя). Лекционный метод преподавания для современных школ и условий не пригоден. Нам нужно обучать краскома теми приемами, которые стимулируют мышление к самодеятельности, вызывают волевое напряжение и исследовательские стремления. Требуемыми свойствами отличается активно-двигательный метод.
Краткой формулой его является обучение посредством "делания".
Слушание лекции навязывает выводы, делание позволяет получать их из работы. В лекционной передаче ускользает динамичность среды. Возражения против применения активно-двигательного метода основаны на рутинности, боязни новизны и отсутствии опыта.
Шубин В. Активно-двигательный метод и лаборатория.//Военные знания.- 1923.- N 4.- С.11-12.
Военная игра является одним из могущественных факторов повышения знаний комсостава и его подготовки к требованиям боевой обстановки. Особенное значение игра имеет в деле подготовки комсостава в в.у.з.
Шейдеман Е. Военная игра в кавалерийских в.у.з.//Военные знания.- 1923.- N 5.- С.9.
На вооружение военной педагогики берется "метод проектов", внедрявшийся в школа США. Метод заключается в выборе учащимися индивидуально или группой какой-либо проблемы и изучение ее с последующим воплощением в материально-вещественном оформлении.
Выполнение проекта включает:
- разработку и утверждение плана работы;
- изучение формальных знаний (теории);
- изучение материала с которым приходится иметь дело;
- конструктивную работу.
В основу метода положены:
а) целевая установка;
б) личная заинтересованность;
в) настрой.
Проекты разбиваются на:
- экскурсионные;
- конструктивные;
- рассказы;
- игры.
Проблемы ставятся в положение действующего процесса. Основой метода остается и является исследовательский метод.
Ентов. О методе проектов.//Красная армия и школа. - 1926.- С.31-38.
V этап (1941 – 1945 годы.) – Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны
Известно, что и в прошлом в период военных действий не прекращалась боевая подготовка войск, но история не знает другого примера, когда в действующей армии на протяжении всей войны обучение войск проводилось бы с таким напряжением, размахом, так целеустремленно и плодотворно как в Советской Армии в период Великой Отечественной войны. Особенно напряженно проходила работа по организации подготовки резервов в первый период Великой Отечественной войны, когда пополнение фронта резервами осуществлялось в основном за счет развертывания сокращенных (скадрованных) соединений и создания новых формирований. Только за первые пять месяцев войны в действующие фронты было направлено более 280 дивизий. Кроме того, в 1941-1942 гг. на фронт посылались маршевые роты и батальоны личный состав которых готовиолся в запасных частях. Ежемесячнол на фронт в составе маршевых подразделений отправлялось свыше 300 – 350 тыс. человек.
На территории страны была создана разветвленная система военного обучения: подготовка военнообязанных через осоавиахим и Всеобуч, обучение личного состава в учебных уентрах, резервных, учебных и запасных частях, боевая подготовка в действующей армии.
Гареев М.А. Общевойсковые учения. – М.:Военное издательство, 1990.- С.124-125.
…горький опыт… в ноябре 1941 года, многому нас научил. Уже тогда мы взяли себе за правило: как бы ни велика была нужда в войсках, поступающее пополнение и вновь прибывающие части перед боями пропускать через учебные центры или непосредственно в соединениях знакомить с особенностями ведения боевых действий…
Мерецков К.А. На службе народу: Страницы воспоминаний. – М., 1968.- С.237.
Отличительной чертой всех учений, проводимых во фронтовой обстановке, была их целеустремленность, конкретность и максимальное приближение обучения к действительным условиям той боевой задачи, которую непосредственно предстояло выполнить войскам. При подготовке к наступлению в ближайшем тылу оборудовались примерно такие же опорные пункты, какие были у противника, и войска тренировпались в их штурме и преодолении. В обороне систематически отрабатывались отражение атак противника, а также проведение контратак, маневр резервами на угрожаемые направления.
На все батальонные, полковые и дивизионные тактические учения привлекались артиллерийские, инженерные части и другие средства усиления, которые должны были совместно выполнять боевые задачи. Это давало возможность командирам взаимодействующих частей более согласованно действовать в бою.
Гареев М.А. Общевойсковые учения… – С.127.
Боевая учеба в частях действующей армии, как правило, сливалась с непосредственной подготовкой к бою. Для обучения использовались периоды затишья, паузы, время постановки боевых задач и разборы боевых действий. В 1943 и последующих годах войны организация и методика боевой подготовки войск на фронте приобрели новое качественное содержание. Соединения первого оперативного эшелона для боевого обучения выводились в тыловые районы. Здесь на учебных полях создавались такие же фортификационные сооружения, какие были обнаружены во вражеской обороне. Части и подразделения отрабатывали те задачи, которые им предстояло решать в бою.
Барабанщиков А.В., Феденко Н.Ф. История советской военной психологии. – М.:ВПА, 1983. – С.69-70.
На занятиях и учениях шла кропотливая работа по определению мест расположения огневых точек противника, сопоставлению схем (карт) обозначенной обороны и результатов ее разведки, приемов вызова, переноса и прекращения огня и многим другим вопросам взаимодействия стрелковых, танковых артиллерийских и саперных подразделений. Подобные занятия не были столь броскими и привлекательными, как, скажем атаки танков и пехоты. Можно сказать, внешне они казались очень рутинными (а некоторым командирам - даже нудными), но на самом деле были насыщены большим внутренним содержанием, воспроизводили наиболее сложные и трудные моменты ведения боя, от которых в первую очередь зависел успех. Требовалось немало времени и много кропотливого труда, чтобы командиры и разведчики в совершенстве овладели искусством выявления, засечки и точного нанесения на карты огневых средств противника. Столь же тщательно прорабатывались с командирами всех уровней и другие вопросы организации боя. Все это, в конечном счете, обеспечило успех операций войны.
Гареев М.А. Военная наука и военное искусство в Великой Отечественной войне.//Военная мысль №3, 2000г.- С. 48-49.
VI этап (1946 – 1985) Теоретическое обоснование и практическое применение в обучении войск крупномасштабных военных игр
Сложные, опасные ситуации, требующие от личного состава большого напряжения, риска, способности преодолевать трудности, должны создаваться на полевых занятиях и учениях систематически. При этом они не должны быть шаблонными. Резкое изменение обстановки, неожиданные трудности, быстрый переход от одних действий к другим – все это способствует развитию у воинов качеств, необходимых для ведения боя.
Основы военной психологии и педагогики. Уч. пособие./ Под ред. А.В.Барабанщикова. 2-е изд., М.:Воениздат, 1981.- С.242.
Подготовка воинских коллективов к действиям в сложных условиях современной войны проводится на учениях как высшей форме обучения и воспитания воинов, выучки личного состава. Они включают в себя тактические, тактико-специальные, командные и командно-штабные учения, а также тактические учения с боевой стрельбой.
Учения проводятся на реальной местности, в любое время года и суток, со штатным оружием и боевой техникой. Они оттачивают боевое мастерство воинов, помогают им обрести твердые навыки и умения действовать в условиях, максимально приближенных к боевым. Учения достигают своей цели, когда всемерно развивают у воинов активность, решительность, стремление с первых минут боя обрушиться на врага всей мощью и вести боевые действия до полного его разгрома.
Вместе с тем они вносят ощутимый вклад в психологическую подготовку воинов. В этих целях в ходе учений важно создать для каждого воина реальные физические и психологические нагрузки, побуждать их активно действовать в опасных ситуациях, принимать решения связанные с риском, четко выполнять свои обязанности в условиях воздействия на психику сильных раздражителей.
Военные игры (командные и командно-штабные) предназначаются для подготовки и первоначального слаживания органов управления войсками, совершенствования знаний, навыков и умений работы офицеров и генералов в составе определенного войскового коллектива, а также для проверки на практике теоретических положений по организации и ведению боевых действий.
Военная педагогика и психология./А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко.- М.:Воениздат, 1986.- С.180.
Служебно-боевая деятельность Пограничных войск постоянно совершенствуется, быстрыми темпами обновляются техника и вооружение.
Данная тенденция обуславливает быстрое старение информации, а следовательно, и отставанию уровня подготовки офицерских кадров от современных требований практики. Именно поэтому сегодня очень важно главное внимание уделять развитию мышления слушателей, формировать у них способности правильно ориентироваться в постоянно изменяющейся обстановке.
Долотов Е.А., Калиниченко А.И. Основы организации современного учебного процесса в ввузе.- М.: АПВ, 1992.- С.34.
Все приобретенные в различных видах подготовки знания, умения и навыки объединяются, систематизируются в процессе тактической подготовки и занятий комплексного типа. На этих занятиях ранее полученные знания используются практически, в единстве, комплексно, т.е. они выступают в новом качественном аспекте, обладающем особо сильными воспитательными возможностями.
Воспитательные возможности учений, маневров, комплексных занятий очень велики еще и потому, что на них воин находится в своеобразном психологическом состоянии: он глубоко осознает и переживает свою личную ответственность за успех предстоящих занятий, он переживает возбуждение, вызванное необходимостью напрячь нравственные и физические силы, мобилизовать и использовать знания и т.д.
Феденко Н.Ф, Сергеюк П.И. Психология личности воина-пограничника в условиях воинской деятельности по охране Государственной границы СССР. – М.:ПУ ПВ КГБ СССР, 1980.- С.131.
Готовить офицера к профессиональной деятельности как в мирное, так и в военное время – значит максимально приближать обстановку учебных занятий к реальным условиям боя. Это – одно из важнейших требований принципа, выполнение которого обеспечивает способность курсантов (слушателей) моделировать свои действия в бою, закрепляет теоретические знания, формирует профессиональные навыки и умения, развивает морально-боевые качества.
Осуществление всего этого для военно-учебных заведений – непростая задача. Она решается в основном методами практического приближения учебной обстановки к боевой, главным образом на занятиях по военным, военно-специальным дисциплинам, проводимых как в специальных классах, так и особенно в полевых условиях на местности. Разумеется, пути и средства приближения обстановки обучения к боевым условиям во многом зависят от профиля военно-учебного заведения, характера специальностей, которые усваивают курсанты (слушатели). Вместе с тем, имеется общее, присущее всем ввузам. Это – создание в ходе занятий умственного, физического и психологического напряжения у обучаемых, подобного тому, которое возникает в условиях боевой обстановки.
Создавется напряженность различными средствами: сложностью обстановки, ограниченностью времени на решение оперативно-тактических задач, неожиданными вводными, преодолением естественных препятствий, длительностью работы в неблагоприятных условиях, введения элементов риска, опасности, острых ситуаций. Все эти средства должны применяться нешаблонно, а творчески, в условиях резких изменений обстановки,быстрого перехода от одних действий к другим, решения нестандартных задач.
Приближению обстановки учебных занятий к условиям боя способствует широкое и продуманное применение средств имитации, тактически грамотное оборудование местности, на которой необходимо создать подобие реальных участков разрушений, затоплений, заграждений и других последствий боя.
Важное значение имеет также создание обстановки имитирующей силу, техническую оснащенность, ум и коварство вероятного противника. Чем ярче будут представлены эти элементы, тем активнее и с большим напряжением сил станут трудиться обучаемые.
Психология и педагогика высшей военной школы./Под редакцией генерал-майора А.В. Барабанщикова. М.:Военное издательство, 1989. – С.225.
Хорошо подготовленный и поучительно проведенный разбор (учений) имеет большое учебно-воспитательное значение. Он развивает сознательность и активность обучаемых, приучает критически и более ответственно относиться к своим действиям, вызывает стремление постоянно совершенствовать боевое мастерство. Разбор учения дает возможность руководителю лично учить и непосредственно воздействовать на большой коллектив офицеров. Разбору не меньшее значение придают и обучаемые. В ходе учения каждый из его участников отдает все свои силы и знания для выполнения поставленных задач и, отправляясь на рабор, с интересом и волнением ожидает оценки своих действий и ответов по теоретическим и практическим вопросам возникавшим в ходе учения.
В целом требуется, чтобы разбор был интересным, наглядным и запоминающимся, чтобы он не только учил, но и будил творческую мысль, воздействовал на чувства подчиненных. Основной упор в ходе разбора делается на рассмотрение главных вопросов, определяющих существо проведенного учения. На разборе учения обычно анализируется не только работа командиров и штабов, но и действия войсчк, а также отдельных подразделений и частей. В тех случаях, когда об этом забывают, разбор учения с войсками мало чем отличается от разборов командно-штабных учений.
Гареев М.А. Общевойсковые учения. – М.:Военное издательство, 1990. – С.231.
VII этап (1985 – 2000 годы) – Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр
Изменяющиеся условия подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях ведут к изменению содержания и структуры всех методов без исключения. Но, главное, что необходимо в наше время, это поиски путей рационального сочетания различных методов, разработка методических систем, которые позволяли бы успешно решать те или иные дидактические задачи. Важно, чтобы методы обучения в своем многообразии и единстве обеспечивали не простое усвоение курсантами (слушателями) тех или иных знаний, навыков, умений, а развивали их познавательные силы и способности, умение самостоятельно пополнять свои знания, быстро ориентироваться в стремительном потоке разнообразной информации, вооружали их методами научного познания и преобразования действительности, формировали научное мировоззрение и необходимые профессиональные качества.
Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы./Под ред. А.В.Барабанщикова.- М.:ВПА, 1980.- С.36-37.
Все больше места в высшей школе должны находить такие методы, как метод ролей, деловые игры, метод решения конкретных ситуаций, ситуационно-поисковых задач и др.
Что характерно для этих методов?
Первое - связь с практикой, второе - активный информационный обмен, третье - коллективное творчество, четвертое - "эффект сопричастия" (каждый считает себя соавтором в решении проблем) и пятое (самое главное для слабых слушателей) - снятие напряженности, определенной боязни за неверно или неудачно представленные ответы на вопросы.
Решение ситуационно-поисковых задач, в которых заложены проблемы войсковой практики, представляет самые благоприятные условия для подготовки офицеров к наиболее целесообразному выбору действий при выполнении своих будущих функциональных обязанностей.
Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы./Под ред. А.В.Барабанщикова.- М.:ВПА, 1980.- С.131-132.
Моделирование как метод обучения заключается в воспроизведении оригинала любого объекта с целью его изучения. В процессе моделирования совершенствуются интеллектуальные возможности военнослужащего, военнообязанного. Игровой метод обучения тоже заключается в воспроизведении оригинала, но в качестве объекта имитации здесь выступает профессиональная деятельность. При реализации игрового метода играющий человек учиться деятельности в процессе ее выполнения. Для обучения важен в первую очередь процесс, а потом уже, хотя это тоже очень важно, результат деятельности. Здесь тоже воспроизводится или моделируется оригинал с целью его изучения. Отличие лишь в объекте моделирования. Вообще моделируется любой объект, и в том числе деятельность, а объектом моделирования для игры, выступающей в качестве динамичной модели, является деятельность ( у нас - военно-профессиональная деятельность).
Отсюда вытекает вывод, что игровой метод обучения, заключающийся в воспроизведении обучаемыми предстоящей им профессиональной деятельности в условиях, воссоздаваемых обучающими, является разновидностью моделирования как метода обучения.
Игра - модель и сама является объектом моделирования, результат которого - различные идеальные модели в сознании человека или на материальных носителях, например документы КШУ в войсках или методическая разработка деловой игры по освоению преподавателями лекции вдвоем в военной академии. Игра носит идеальный характер.
Но в процессе игры, когда идет интеллектуальное взаимодействие играющих, они совершают различные действия, используя при этом и материальные средства.
Участники игры ориентируются на ее условия, правила и другие составляющие ее инварианта - обобщенной модели, структурные элементы которой проявляются в любой игре максимально или в нулевой степени в зависимости от условий применения данной игры. Такое понимание инварианта не соответствует энциклопедическому. Оно предлагается как еще одно значение слова "инвариант". Основанием для этого может служить возникшая потребность теории и практики игры в новой категории, которая символизировала бы модель, удобную для применения в качестве ориентира для в процессе построения новых и совершенствования существующих обучающих и других игр. Неизменность, заложенная в официально принятых значениях инварианта, применительно к искомой категории ведет к его шаблонному пониманию, независимости от внешних условий, а это противоречит диалектической природе моделирования и игры.
Метод моделирования применительно к освоению военно-профессиональной деятельности предполагает эксплуатацию ее моделей. Такие модели в военном обучении используются давно. В их основе лежит игра. С одной стороны моделирование, как процесс воспроизведения объекта изучения, в конкретном случае, когда в качестве такого объекта выступает деятельность, приводит к своему результату - подобию этой деятельности. С другой стороны воспроизведение деятельности, то есть осуществление ее подобия, есть игра. Она позволяет изучать ту деятельность, которую она замещает. Особую ценность для нас, военных, представляет игра, замещающая настоящую военно-профессиональную деятельность, ибо нельзя развязывать войну или организовать реальный бой лишь с целью обучения войск.
Но игра всегда динамична, а модель может быть в статике. Модель игры в какой-либо ее конкретной форме, например знаковой, в виде плана проведения оперативно-тактического учения с войсками, является статичной. Сама же игра всегда выступает как форма функционирования динамичной модели деятельности. Ее примером может быть динамика действий обучаемых войск на оперативно-тактическом учении.
До того как использоваться в военной области, игра прошла большой путь развития, начавшийся еще до появления человека. Независимо от того, как обеспечивалось ее использование (то ли она была заложена в генетику высшего животного или человека, то ли организовывалась человеком), игра несла функцию совершенствования организма и его подготовки к будущей деятельности. Вначале случайное, эпизодическое, а затем направленное использование ее как средства подготовки специалиста постепенно переросло в настоящий "игровой бум" в передовых гражданских вузах.
Хрипко В.В. Розыгрыш игровых моделей деятельности в оперативной, боевой подготовке войск и учебном процессе ввузов. Методическое пособие.- Чита., 1989.- С.4-6.
Активные методы обучения (АМО)- совокупность способов и приемов, направленных на развитие у обучаемых творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи. АМО обеспечивают активизацию познавательной деятельности творческого характера, тесную связь теории с практикой, овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитие рефлексивной сферы мышления (самосознание и саморегуляцию мыслительной деятельности, создание атмосферы сотрудничества, развитие необходимых навыков общения).
В практике лучших преподавателей находят применение следующие АМО: анализ конкретной ситуации, "интеллектуальная разминка", сократический метод, "мозговая атака"("штурм"), учебная тематическая дискуссия, военно-профессиональная игра, организационно-деятельная игра, обучение через НИР, профессиональная консультация, индивидуальные практикумы, "круглый стол", метод деловой поездки и др.
Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы. Учебно-методическое пособие./Под ред. П.Н.Городова. М.: ВПА, 1990.- С.6-7.
Педагогическая игра - метод обучения людей педагогической деятельности. П.и. представляет собой систему конкретных ситуаций, направленных на формирование умений применять полученные знания на практике в ходе решения учебно-воспитательных задач.
Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы. - С.6-7.
Проблемное обучение - активное, развивающее обучение, основанное на организации поисковой деятельности обучаемых, на выявлении и разрешении ими реальных жизненных или дидактических противоречий. Его фундаментом являются выдвижение и обоснование проблемы, формирование познавательного интереса и моделирование умственного процесса как творчества. Центральными категориями П.о. являются проблема, проблемная задача, проблемные вопросы, проблемная ситуация.
Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы. - С.49.
...процесс проведения "круглого стола" состоит, как правило из двух этапов.
Первый этап - подготовительный. Прежде всего, требуется определить тему или проблемы, которые вызывают интерес слушателей и могут быть обсуждены на заседании.
1. Инициатива, как правило, принадлежит руководителю группы. Он предлагает слушателям тему, исходя из целесообразности учебного процесса или из актуальности ее содержания в данный конкретный момент. При этом определяется время для ее осмысления будущими участниками обсуждения и для подготовки вопросов. Слушатели ознакомившись с характером и содержанием темы, изучив имеющуюся литературу по ней, готовят вопросы в письменном виде по интересующим их аспектам темы или проблемы, передают их руководителю.
В ходе решения названных задач руководитель выполняет следующие функции:
консультирует по библиографии проблем и помогает формулировать вопросы;
собирает вопросы, анализирует их и классифицирует по характеру и содержанию;
определяет возможных специалистов для ответов.
На подготовительном этапе особенно велика роль преподавателя-руководителя. Он выступает не только как администратор (сбор вопросов, приглашение специалистов, соответствующих должностных лиц, передача им вопросов, подготовка помещения, при необходимости подготовка технических средств обучения, телевидения, радио, схем и т.д., ознакомление специалистов с характером аудитории, ее спецификой, уровнем подготовки, социальным и возрастным положением, общей направленностью интересов, конкретными практическими задачами, которые решает коллектив). Руководитель во всех случаях должен быть активный стороной, своеобразным координатором всей работы по организации и проведению "круглого стола".
Важным элементом первого этапа подготовки является вступительное слово руководителя. Оно содержит определение актуальности и практической значимости избранной темы, ее взаимосвязь с конкретными практическими задачами, решаемыми данной группой слушателей; теоретико-методологическое обоснование темы, краткую характеристику научных подходов к ее решению; показ точек зрения ученых в отношении заданной темы, изложенных в научной, научно-популярной литературе, периодической печати, средствах массовой информации; представление участвующих в "круглом столе" специалистов и области их научных интересов; определение регламента выступлений и общего (предположительно) времени на проведение занятия с учетом времени для ответов на возможные вопросы после выступления каждого участника и в конце обсуждения темы.
Второй этап - содержательный. С тем, чтобы обсуждение предложенных вопросов или избранной темы проходило активно и заинтересованно, предполагается выполнение следующих условий:
- количество участников "круглого стола" не следует искусственно увеличивать. Наиболее рациональное соотношение - пять к одному, то есть количество слушателей не должно превышать количество приглашенных специалистов более чем в пять раз. В противном случае может возобладать негативная тенденция пассивного восприятия информации и диалог может не получиться;
- в процессе подготовки и консультаций по организации занятий слушателей следует настроить на обмен мнениями, поддержание атмосферы взаимного обсуждения. Это требует их предварительного ознакомления с двумя-тремя публикациями по теме, которые носят противоположный характер или отличаются крайней противоречивостью;
- для усиления эмоционального воздействия обсуждения и для иллюстрации тех или иных мнений использовать кино или телефрагменты, видеозаписи, магнитофонные записи известных историков и политических деятелей, фотодокументы и материалы периодической печати;
- главная задача ведущего (при необходимости их может быть несколько, в зависимости от характера и содержания вопросов, специализации самого ведущего)- не допустить ухода обсуждения в сторону от конкретно определенной темы занятия;
- в ходе "круглого стола" специалисты должны соблюдать временные рамки выступлений, высказывать свое личное мнение по затронутому вопросу, н при этом научно, объективно аргументировать его в условиях плюрализма мнений.
Соблюдение предложенных условий должно обеспечить успешное рассмотрение проблем "круглого стола", максимально приблизить их понимание к практическим задачам решаемым коллективом слушателей, сформировать у них объективное, научное, по возможности всестороннее представление о предмете обсуждения.
Важным элементом организации работы является ее завершение, то есть заключительное слово ведущего. Как правило оно включает:
- общую оценку обсуждения (по содержанию и характеру), констатацию уровня достижения поставленной цели;
- характеристику степени рассмотрения подготовленных заранее и поданных в ходе работы "круглого стола" вопросов;
- оценку организованности работы в процессе занятия.
Круглый стол./Практикум по методике преподавания исторических дисциплин. Уч. метод. пособие. Под.ред. Ф.Г.Сейраняна. М.: ВПА, 1990.- С.30-32.
В последнее время в педагогической практике стали активно применяться методы группового обучения и взаимообучения. Такие активные методы и формы обучения, как деловые игры, организационно-деятельностные методы, мыследеятельностные, и другие предполагают проявление активности и индивидуальных особенностей со стороны каждого. Преподавателю значительно легче оценить все проявления личности обучаемых в ситуации групповой познавательной деятельности. Это уже изначально позволяет педагогу осуществлять руководство индивидуальным развитием и саморазвитием.
Если исходить из позиции проблемно-деятельностного обучения о том, что индивидуализация обучения должна тесно смыкаться с саморазвитием, то в ряду групповых практических занятий особое место должны занять те, которые, кроме передачи учебного содержания, углубляют понимание себя, своего мышления и поведения в группе, своих возможностей в решении различных задач и др.
Подобного рода занятия должны быть специальной плоскостью процесса обучения. Наиболее интенсивно они проходят в период сплочения учебных подразделений, хотя их значение не умаляется и в дальнейшем. Такого рода мыслетренинговые, социотренинговые занятия должны научить всех обучаемых так называемому аутентичному поведению. Под этим понимается такое бытие личности, когда каждый поведенческий акт выражает истинные ценности, потребности, убеждения и обязательства личности, высшая жизненная цель которой - потребность в самовыражении (самоактуализации).
Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе.- М.: ВПА, 1990.- С.156.
Введение понятия "педагогическая воспитательная ситуация" необходимо для того, чтобы объективно, в оптимальном варианте поставить и решать педагогическую воспитательную задачу и выбрать правильные педагогические воздействия на любом уровне и в любом звене процесса воспитания.
Для перевода существующей педагогической ситуации в другую ставится педагогическая воспитательная задача, под которой понимается осознание субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий. Педагогическая деятельность рассматривается как решение бесчисленного ряда педагогических задач.
"Педагогические задачи,- отмечают Барабанщиков А.В. и Муцынов С.С.,- представляют собой противоречивые ситуации, объективно требующие совершенствования сознания, поведения или деятельности слушателей и курсантов. Каждая педагогическая задача заключает в себе возможность решения ее многими способами, но только один из них или несколько ведут к достижению оптимального результата - духовному обогащению и профессиональному совершенствованию всех участников военно-педагогического процесса: и тех, кто обучает (воспитывает), и тех, кто обучается (воспитывается)".
Авторы отмечают ту особенность педагогических задач, что они требуют творческого и ответственного подхода к их решению. В отличие от режиссера, который имеет возможность путем всевозможных комбинаций изменять , повторять различные игровые сцены, педагог, как правило возникшую перед ним педагогическую задачу решает единственный раз. Специфика педагогических задач в отличие от задач другого рода состоит в том, что они всегда индивидуально неповторимы, постоянно носят в той или иной степени проблемный характер, ибо не имеют твердых, однозначных решений и связаны с реализацией воспитательных целей.
В зависимости от масштабов, содержания и других характеристик педагогические задачи можно классифицировать по масштабу и длительности решения на стратегические, тактические и текущие, ситуативные педагогические задачи.
Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе.- М.:ВПА, 1990.- С.37.
Переход к проблемному обучению вызывается объективными условиями, которые сложились таким образом, что мы не имеем права, как раньше вести подготовку офицеров с односторонне развитым мышлением воспроизводящего характера, только лишь дисциплинированных исполнителей, умеющих побольше записать, запомнить, а затем воспроизвести, чтобы ответить на зачетах и экзаменах. Современному выпускнику военной академии этого крайне не достаточно. Сегодня они должны быть так подготовлены, чтобы уметь решать не только известные им задачи, освоенные в вузе, но и новые для них, внезапно возникающие в процессе охраны Государственной границы.
Проблемное обучение в системе подготовки офицерских кадров Пограничных войск. Учебное пособие.- М.:ГУ ПВ, 1990.- С.5.
Большую роль в индивидуализации и активизации обучения играет выбор форм и методов проведения практических занятий. Наиболее удачными формами семинарских занятий, на наш взгляд, являются: "круглый стол", пресс-семинар, деловая игра, индивидуально-групповое собеседование.
Деловая игра. В этой форме занятий также имеется определенная условность... введение элементов игры значительно оживляет занятие и повышает интерес и ответственность к его подготовке.
Такое занятие удачнее проводится, например, по теме "Хозяйственный расчет и его развитие на современном этапе". Группа разбивается н две подгруппы: одна - "предприятие-поставщик", другая - "предприятие-потребитель". В каждой подгруппе в зависимости от количества слушателей определяются функциональные должности, например, руководитель предприятия, главный экономист, финансист, отдел труда и заработной платы, плановый отдел и др. Слушатели сами выбирают себе функциональные обязанности. Кроме общих вопросов обозначенных в плане семинарского занятия, каждый слушатель должен почитать литературу по "своей" должности.
Преподаватель до занятия дает группе развернутый вопросник, экономические задачи /по сборнику задач/, задание по использованию конкретного материала предприятия, на котором слушатели были на практическом занятии.
Во время занятия слушатели садятся по предприятиям друг против друга и ведут обсуждение намеченных вопросов. Задача преподавателя состоит в умелом переключении вопросов, объявлении условия задач, которые должны решить слушатели. В конце занятия делается разбор, оцениваются выступления и раскрываются отдельные вопросы, не получившие достаточного освещения в ходе занятий.
Кормильцев А.Н. Активизация практических занятий в курсе политической экономии./Активизация познавательной деятельности слушателей на практических занятиях. Из опыта работы преподавателей кафедры политической экономии и военной экономики. Уч.метод.пособие. М.:ВПА, 1991.- С.6-7.
Практика показывает, что межпредметные дидактические циклы наиболее вероятно должны состоять из следующих занятий: межпредметно-установочная лекция, предметно-ориентирующая лекция, самостоятельная работа под руководством преподавателя, предметные обобщающие занятия /практические занятия, деловые игры и т.д./, межпредметные занятия /военно-профессиональная игра, межпредметные семинары/.
Исследования показали, что при изучении философии, политической экономии, политологии в межпредметных дидактических циклах (МДЦ) заключительными занятиями были межпредметные семинары /с элементами деловой игры/, на которых слушатели анализировали военно-социальные явления в комплексе. Параллельно с преподаванием вышеуказанных наук проводились МДЦ занятий при изучении военной психологии, военной педагогики и политической работы. Здесь цикл заканчивался военно-профессиональными играми, на которых слушатели вырабатывали практические рекомендации по решению практических проблем, при этом у них формировались конкретные виды военно-политической деятельности.
Давыдов Н.А., Угольников В.И. Методика интенсификации межпредметных связей в преподавании общественных наук в академии. М.:ВПА, 1991.- С.25-26.
Педагогическая логика требует так организовать учебный процесс, чтобы он исключал нерациональное взаимодействие в главном звене - "преподаватель-обучаемый". Представить две логические схемы по разному трактующие это взаимодействие.
Схема первого взаимодействия такова: преподаватель, находясь на отдалении от предмета освоения, пытается объяснить обучаемому порядок игры на рояле. Обучаемый, в свою очередь, пытается словесно, не подходя к инструменту, воспроизвести то, что ему попытался объяснить преподаватель. Проверяющий, имея на руках проверочный бланк, пытается зафиксировать формальные аспекты этого словесного обмена.
Спрашивается: можно ли научить человека играть, не допуская его к инструменту? Даже несведущий в этом деле даст отрицательный ответ. Но ведь высшая школа /гражданская и военная/, по сути дела, именно так строит учебный процесс.
Что и как предлагается изменить? Суть изменений в том, что происходит максимальное сближение обучаемого с предметом обучения.
Преподаватель тоже приближается к этому предмету. Его задача решительно меняется: во первых он сам приближается к предмету освоения и при необходимости садиться за инструмент, а не показывает "на пальцах" как надо играть; во вторых, существенно меняется его роль - он превращается в "поставщика" интеллектуальной и прочей продукции для обучаемого. На первых порах он дает в руки обучаемого легкую партитуру, потом, по мере освоения нотной грамоты и азов исполнительского искусства, он предлагает обучаемому более сложные вещи. Когда же в развитии обучаемого наступает период взросления, преподаватель постепенно отходит в сторону, предоставляя ученику возможность творить.
Проверяющий из этой системы "выписывается", так как новая формула взаимоотношений между учителем и учеником не потребует надзирательского глаза со стороны.
Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояние, проблемы и перспективы развития.- М.:ВПА,1991.- С.93-94.
К числу основных методов обучения в практике ВВС следует отнести:1. Устное изложение учебного материала.2. Метод самостоятельной работы.
3. Обсуждение учебного материала.
4. Показ (демонстрация).
5. Упражнение.
6. Практическая работа.
В деятельности высокоподготовленных офицеров-руководителей, передовых методистов летного обучения в настоящее время применяются так называемые "активные методы" обучения:
1. Методы и средства программированного обучения.
2. Методы и средства проблемного обучения.
3. Элементы и и средства методических систем учителей-новаторов: Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенковой, И.П.Волкова, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина и др.
4. Деловые игры.
5. Метод конспекта-схем.
6. Компьютерные игры и др.
Каращан В.А., Паркин А.Д., Черницкий В.Г., Юсов В.Т. Военно-авиационная психология и педагогика. Курс лекций.- Монино.:ВВА, 1992.- С.219.
Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач.
Профессиональная игра - это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности выпускника.
Слушатель, играя в свою будущую деятельность, приучается учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях.
Профессиональные игры являются модификацией деловых игр. В связи с этим, их можно, как и деловые игры, классифицировать по пяти характерным признакам.
1.По целевым установкам и содержанию игрового участия. Имитационные игры.На занятиях имитируется деятельность производственного отдела, кафедры, организации и т.д.
Имитироваться могут события, конкретная деятельность должностных лиц: заседание кафедры, служебные совещания, проведение лекции и т.д.
Сценарий имитационной игры, кроме сюжета событий, содержит описание структуры и назначения имитируемых объектов, положения и нормативные акты, определяющие специфику деятельности и описание обстановки, в которой происходит событие.
Операционные игры.
Помогут отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методику выступлений перед аудиторий на определенную тему, методику проведения занятий тем или иным методом и т.д.
В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс.
Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные, как ив предыдущем случае.
Исполнение ролей.
В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнения функций и обязанностей конкретного должностного лица.
Для проведения игр с исполнением роли отрабатывается модель - "пьеса ситуации", между слушателями распределяются роли с "обязательным содержанием".
Метод инсценировки.
В этих играх разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в определенной обстановке.
Слушатель должен суметь вжиться в образ определенного лица, понять его работу, профессиональную психологию, оценить обстановку и найти правильную линию поведения.
Основная задача метода инсценировки - научить слушателя ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к мерам принуждения.
Психодрама и социодрама.
Весьма близки к "исполнению ролей" и "методу инсценировки".
Но задачи здесь выдвигаются прежде всего социально-психологические: почувствовать ситуацию в коллективе, оценить и изменить состояние другого человека, войти с ним в продуктивный контакт, изменить настрой группы, произвольно поменять лидерство в группе и др.
Метод требует тщательной разработки сценария.
2. По характеру моделируемых ситуаций.
Игра с соперником. Моделируются процессы управления в условиях взаимовлияющего поведения или воздействия друг на друга различных систем.
Игра-тренажер. Моделируется процесс управления системой в динамике самопроизвольного развития ситуации.
Отрабатываются навыки в принятии оперативных решений, а также механизм взаимодействия отдельных звеньев системы.
3. По характеру игрового процесса.
Отношения между играющими группами слушателей носят характер соперничества. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой. При этом контакт между группами необязателен.
Разыгрывается взаимодействие групп.
Контакт с помощью различных видов связи является обязательным элементом игры.
Соревнование.
Группы слушателей между собой не связаны: играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных успехов.
4. По способам передачи и обработке информации.
Игры с ведущим участием преподавателя, с применением обычных средств связи и обычных носителей информации: текстов, логических схем, матриц, игры на макетах и действующих объектах.
Игры с применением ЭВМ и терминальных устройств.
Игры с применением автоматизированных обучающих устройств (программированные игры).
5. По динамике моделируемых процессов.
Игры с ограниченным количеством ходов.
Игры с неограниченным количеством ходов.
Саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него.
Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как научиться интересно и эффективно обучать специалистов.- Симферополь, 1992.- С.94-97.
Профессиональный тренинг - форма активного обучения специалистов, предназначенная для формирования комплексного навыка конкретного вида делового поведения (профессиональной деятельности и профессионального общения). Это достигается в ходе игрового имитационного моделирования и решения непрерывно усложняющихся профессионально-ориентированных ситуаций при педагогически целесообразном сочетании индивидуальной и групповой игровой деятельности обучаемых.
Отличие профессионального тренинга от традиционной системы обучения - в упражнениях. Если в тренинге специалист учится овладевать социальной ситуацией, то в упражнении - только определенным способом деятельности. Можно выделить две группы профессионального тренинга: по виду профессиональной деятельности специалистов; по формам профессионального общения.
Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как научиться интересно и эффективно обучать специалистов.- Симферополь, 1992.- С.108.
Практика показывает, что методика профессиональной подготовки преподавателей в различных звеньях, должна быть прежде всего проблемно-деятельностной, учитывающей индивидуальные особенности каждого из них. Проблемной, как с точки зрения отбора учебного материала, так и его изучения. деятельностный характер подготовки предполагает не просто вооружение преподавателя профессионально-важными знаниям, навыками и умениями, а подготовку его к конкретным видам педагогической деятельности: учебной, научной, методической, воспитательной и др.
При этом, определяя конкретные методы подготовки, следует исходить из конкретной цели повышения профессионального мастерства преподавателей в том или ином звене. При таком подходе все методы обучения в системе профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей можно разделить на следующие группы:
а) направленные на совершенствование теоретических основ профессиональной деятельности: объяснение, лекционное и проблемное изложение, эвристическая беседа, дискуссия и др.;
б) направленные на формирование и совершенствование профессиональных умений и творческого подхода к педагогической деятельности: разработка педагогической документации и дидактических материалов, решение педагогических задач, игровое моделирование, анализ конкретных ситуаций, деловые игры и др.;
в) направленные на изучение и обобщение передового опыта профессиональной деятельности преподавателей ввузов: наблюдение и анализ педагогических явлений и видов деятельности по специально составленной программе; и др.;
г) направленные на развитие потребности и способности преподавателя к совершенствованию: изучение научно-методической литературы, конспектирование и другие виды записей, самостоятельная работа с программированным материалами, работа с техническими средствами и др.
Следует отметить, что практический опыт работы различных звеньев профессиональной подготовки преподавателей постоянно рождает новые, нетрадиционные методы и приемы обучения, требующие осмысления и шрокого практического использования.
Лазукин А.Д., Юскаев Р.К. Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей высших военно-учебных заведений в условиях непрерывного образования. М. ВАФ.,1992.- С.36.
Подготовка специалиста должна основываться на передовых технологиях обучения, отражающих развитие научно-технического прогресса. Это особенно важно в сфере военного образования, поскольку результаты научно-технического прогресса способны в короткие сроки коренным образом повлиять на развитие военного дела. Свидетельство тому - итоги войны в зоне Персидского залива. Имеет место совершенно иная расстановка акцентов в стратегическом и оперативном руководстве. Все это позволяет сделать вывод о том, что интенсивное обновление средств вооруженной борьбы в последние десятилетия породило не только новое военное искусство, но и новое военное мышление. А если это так, то нам объективно нужен дерзкий рывок военной мысли в будущее. И сделать это должна сфера военного образования.
Синютин С.С. Инновационные аспекты подготовки и повышения квалификации военныхкадров.//Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров. Сб. научн. статей.- М.:ГА ВС, 1993.- С.7.
В целях практического внедрения в учебный процесс, наряду с информационным и деятельностного обучения в структурах подразделений ВУЗа должны функционировать специальная кафедра функциональной деятельности, академический игроцентр, на предметных кафедрах - предметно-методические комиссии по инновационным технологиям обучения.
При таком подходе функциональный игропроцесс станет важнейшим системообразующим элементом всего учебного процесса. Следует подчеркнуть, что целевая установка на развитие мышления, функциональное игровое моделирование учебных занятий не только не отрицает, а наоборот, опирается на фундаментальные и базовые знания, соответствующие навыки и умения слушателей. Одновременно необходимо отметить, что функциональное игрообучение - процесс интеллектуально емкий, трудозатратный и предъявляет качественно новые требования как к педагогу, так и к обучаемому, ибо меняется сама логика взаимодействия между ними. Кроме того, будут востребованы и новые знания, связанные с организацией мыслительной деятельности. Речь идет в первую очередь об антропологии - науке, занимающейся историей развития самого человека, психологии, но в той ее части, где описываются и рассматриваются законы и природа развития. От философов востребуются знания, связанные с целостным описанием мышления, становления и развития форм интеллекта и т.д.
Синютин С.С. Инновационные аспекты подготовки и повышения квалификации военныхкадров…. С.12.
Сущность игры - в деятельности, точнее ее игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной ее модели. В игре, как и в реальности,действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры.
Именно близость игры и реальной деятельности часто определяют выбор способа начала действительной военной операции. Не единожды, различного рода войсковые учения и маневры переходили в реальные войсковые действия. Яркий пример тому - агрессия США против Гренады, когда до подхода к ее берегам войсковых формирований осуществлялись учения, а с выходом в положение удобное для начала войсковой операции, началось вторжение.
Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.
Игра являлась объективно необходимой в оперативной и тактической подготовке войск в период длительного господства традиционного (часто вырванного из контекста деятельности) обучения. В настоящее время, по мере совершенствования технологической схемы подготовки специалистов, потребность в игре становится актуальной и в других направлениях военно-профессиональной подготовки (гуманитарной, психолого-педагогической, управленческой и др.).
Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в педагогической подготовке слушателей военной академии.- Дисс. канд..педагогич.наук., М.- 1996.- С.50.
Практика игры состоит на наш взгляд из: техники игры /технологической структуры/; теории и методологии игры /общих подходов к проектированию и анализу действий/; этики игры /привнесения нравственных идей и смысла/.
Таким образом игру можно рассматривать, как средство подготовки к труду, особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей культуры и жизнедеятельности человека.
В метод обучения игра превращается при условиях:
- наполнения технологии определенным содержанием;
- придания содержанию дидактического смысла;
- наличия мотивации обучаемых;
- установления дидактических связей с другими методами обучения.
Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий ...- С.60.
При целеполагающем типе образования результатом (целью) обучения выступает уровень развития мышления обучаемого. При этом различают два уровня: фундаментальный и прагматический. Целью фундаментального уровня является развитие культуры мышления обучаемого. На уровне прагматическом результат обучения приоритетно связан с развитием профессионального мышления (соответственно типу функциональной деятельности.
Выделение этих типов образования не преследует цели приоритетного развития одного перед другим. Речь идет о понимании инновационного подхода в образовании вообще и военном в частности.
Суть инновационного подхода состоит не в приоритетном развитии мышления обучаемого, а в создании функциональной модели образования, сохраняющей единство и самостоятельность двух типов образования. Именно обучение знаниям и обучение мышлению в единстве своем соответствуют природе развития человека. Этот принцип природосообразности в обучении концептуально был оформлен отечественной и зарубежной педагогической мыслью на рубеже XVIII-XIX веков.
Функциональный игропроцесс - это попытка технологической реализации единства обучения знаниям и мышлению в рамках военного образования.
Логинов И.П. Функциональный игро-процесс - модель обучения деятельностного типа.//Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров. Сб. научн. статей.- М.:ГА ВС, 1993.- С.20.
Правомерно заметить, что игропроцесс ( игровое действие, игра) рассматривается как вид деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В содержании функционального игропроцесса можно выделить два взаимосвязанных компонента: технологическое и предметное содержание.
Под технологическим содержанием правомерно понимать логическую последовательность построения и организацию функционирования деятельностной модели обучения. В этом отношении, технологическое содержание выступает как педагогическая технология.
Предметное содержание функционального игропроцесса определяется функцией (функциональной деятельностью), по профилю которой осуществляется обучение военного специалиста. Предметное содержание отражает природу социального заказа на подготовку военных кадров. В свою очередь социальный заказ содержательно отражается в трех основных его элементах: квалификационной характеристике выпускника; профессиограмме - описании основных проблем (задач) практической функциональной деятельности, по которым необходима перспективная подготовка военного специалиста; руководящих документах, регламентирующих специфику деятельности военных кадров во всех обл4астях военной деятельности. Кроме того предметное содержание определяется актуальными проблемами жизни и деятельности войск. Предметное содержание целесообразно рассматривать при непосредственном проектировании конкретных видов и форм занятий (тренингов, функционального конструирования, игр, имитаций и др.).
Осмысление инновационных технологий обучения позволяет выделить важнейшую проблему организационного порядка в области технологического содержания. Вопрос заключается в том, чтобы от отдельных опытов игропрактики перейти к систематизированному типу развивающей игроиндустрии - модели функциональной деятельности специалиста, реализуемой в учебных целях в системе военного образования /в рамках военного учебного заведения/.
Логинов И.П. Функциональный игропроцесс - модель обучения деятельностного типа… С.23-24.
Список литературы
Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы./Под ред. А.В.Барабанщикова.- М.:ВПА, 1980.
Антология военно-педагогической мысли в России.: Учебное пособие. – /Авторы-составители А.И.Каменев, В.Ф.Березин; Под ред. Е.А.Сколкова. – Новосибирск, 1992 – С. 55-56.
Арстанов М.Ж.,Пидкасистый П.М.,Хайдаров Н.С. Проблемно-моделированное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата: Мектеп,1980.
Бобровский П.О. Взгляд на грамотность и учебные команды (или полковые школы в нашей армии).- Спб., 1871.
Бобровский П.О. Царь Петр Алексеевич и военная школа четырех первых регулярных полков в России (1690-1699гг.).- Спб., 1892.
Бордунов С.В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй пол. XIX -нач. XX века: Дис...канд. пед. наук.- М., 1991.
Бордюгов Г.А. Великая Отечественная: подвиг и обманутые надежды.// История Отечества: люди, идеи, решения. – М.:Политиздат, 1991.
Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис...канд.пед.наук.- М., 1987.
Вербицкий А.А., Бакшанова Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. – М.: Исслед. Центр пробл. качества п-ки спец., - 2000.
Вербицкий А.А. Современные тенденции развития обучения в вузах СССР.- М.:НИИ ВШ, - 1984.
Вербицкий А.А. О контекстном обучении.//Вестник высшей школы.- 1985.- № 8. – С.27-30
Военная педагогика и психология./А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко.- М.:Воениздат, 1986.
Военная психология и педагогика. Хрестоматийный сборник.- Под ред. Б.Н.Малькова. М.:ВВИА, 1992.
Воронецкий А. Демонстративные лекции для солдат.//Военный сборник.- 1873.- N 2.
Военно-психологические взгляды русских военных деятелей XVIII-XX веков.М.,ВИА,1992.
Воронов В.В. Имитационные игровые упражнения как средство подготовки студентов к воспитательной работе в школе:Дис...канд. пед. наук.- М.,1990
Головин Н. Высшая военная школа.- Спб., 1909.
Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе.- М.:ВПА, 1990.
Гареев М.А. Тактические учения и маневры. (Исторический очерк).- М., Воениздат, 1977.
Гареев М.А. Военная наука и военное искусство в Великой Отечественной войне.//Военная мысль №3, 2000г.
Долотов Е.А., Калиниченко А.И. Основы организации современного учебного процесса в ввузе.- М.: АПВ, 1992.
Дейнекин П. Отечество не останется бескрылым.//Армейский сборник, август 1995.
Давыдов Н.А., Угольников В.И. Методика интенсификации межпредметных связей в преподавании общественных наук в академии.- М.:ВПА, 1991.
Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как научиться интересно и эффективно обучать специалистов.- Симферополь, 1992.
Драгомиров М.И. Учебник тактики.-Киев., 1910.- Ч.2.
Ентов. О методе проектов./ Красная Армия и школа. Военно-педагогический журнал РККА.- N 6. 1926.
Кормильцев А.Н. Активизация практических занятий в курсе политической экономии./ Активизация познавательной деятельности слушателей на практических занятиях. Из опыта работы преподавателей кафедры политической экономии и военной экономики. Уч.метод.пособие.М.:ВПА, 1991.
Кузминский А. Руководство к военной игре. Изд.2-е. СПб., 1873.
Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. /1917-1984гг./- Новосибирск., НВВПУ, 1991.
Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояние, проблемы и перспективы развития.- М.:ВПА,1991.
Каращан В.А., Паркин А.Д., Черницкий В.Г., Юсов В.Т. Военно-авиационная психология и педагогика. Курс лекций.- Монино.:ВВА, 1992.
Карамзин Н.М. История государства Российского.- В 6-ти кн.- Кн.1.- Т.1.- М.: "Книжный сад", 1993.
Керсновский А.А. История русской армии в 4 томах. – М.:Голос, 1992.
Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли./ Сост.В.А.Александров.- М.: Правда, 1990.
Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в педагогической подготовке слушателей военной академии.- Дисс. канд. пед. наук.- М. 1996.
Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе.- М.: ВПА, 1990.
Краткая история СССР. /Под ред.Н.Е.Носова. – М.:Наука, 1983.
Коренная перестройка обучения и воспитания в Красной армии после советско-финляндской войны./Военно-исторический журнал. № 1, 2001.
Куроедов В.И. Новый облик флота: реалии и перспективы//Вестник военной информации.- № 7, июль 2000г.
Логинов И.П. Функциональный игропроцесс - модель обучения деятельностного типа.//Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров. Сб. научн. статей.- М.:ГА ВС, 1993.
Лазукин А.Д., Юскаев Р.К. Совершенствование профес-сиональной подготовки преподавателей высших военно-учебных заведений в условиях непрерывного образования. М. ВАФ.,1992.
Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений подведомственных главному их управлению.- СПб., 1880.
Лалаев М.С. Краткий очерк образования и развития Центрального Управления военно-учебными заведениями.- СПб., 1893.
Малашенко Е.А. Кадровые командиры получали хорошую практику.//Военно-исторический журнал, № 4, 2001г.
Михеев С. История русской армии. Вып.3.- М.,1911.
Московская высшая военно-педагогическая школа за четыре года (1919-1923) Сб. статей. Гос.изд-во., М-Пг. 1923. Наше Отечество. Опыт политической истории.- В 2-х частях/ Кулешов С.В., Волобуев О.В., Пивовар Е.И. и др.- М.: ТЕРРА, 1991.
Нравственный дух солдата в руках начальника. Сост. М.Зинченко. Под ред. В. Павруцкого.- Спб., 1902.
О долге и чести воинской в Российской армии:Собрание материалов, документов и статей / Сост.Ю.А.Галушко, А.А.Колесников; Под ред. В.Н.Лобова.- 2-е изд. М.: Воениздат, 1991.
Определена стратегия развития Вооруженных Сил. Текст выступления Президента РФ. //Вестник военной информации, № 8, 2000г
Основы военной психологии и педагогики. Уч. пособие./ Под ред. А.В.Барабанщикова. 2-е изд., М.:Воениздат, 1981.
Паруцкий. Пособие офицеру при ведении занятий с нижними чинами. (Воспитание и обучение). - Спб. Изд. 2-е., 1901.
Попов И.М. Войны будущего. Обзор взглядов военных специалистов США.\Власть. № 6
Проблемы военного искусства во второй мировой войне и в послевоенный период. – Учебник академии Генерального штаба.- М.:Ак. ГШ ВС РФ.
Практикум по методике преподавания исторических дисциплин. Уч.метод. пособие.Под.ред.Ф.Г.Сейраняна.М.:ВПА,1990.
Правило военной игры. СПб.1845.
Проблемное обучение в системе подготовки офицерских кадров Пограничных войск. Учебное пособие.- М.:ГУ ПВ, 1990.
Пузыревский А. История военного искусства в средние века /V-XVI столетия/; В 2-х ч. Ч.1.- СПб., 1884.
Петровский Д.А. Военная школа в годы революции. /1917-1924гг./ - М., 1924.
Педагогический музей военно-учебных заведений 1864-1914: Исторический очерк./ Под ред. Я.Л.Барскова - СПб., 1914.
Русскому солдату о Суворове.- Спб., Военн.тип., 1900.
Румянцев П.А. Документы.- М.:Воениздат, 1953.
Рейсвиц. Описание военной игры изобретенной поручиком Рейсвицом.- Берлин., 1824. Пер. с нем. СПб.,1831.
Ротштейн А. Военное воспитание./ Военное знание. N 7-8. 1923.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл.ред. В.В.Давыдов.- М.:Большая Российская энциклопедия, 1993.- Т.1.
Серебрянников В.В. Оборонно-промышленный комплекс (ОПК) России и политика./Власть. № 6, 2001
Скугаревский А. Практические занятия по тактике.//Военный сборник.- 1873.- N 2.
Суворов А.Н. Основы преподавания военных предметов.- М.: Военный вестник, 1923.
Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы. Учебно-методическое пособие./Под ред. П.Н.Городова. М.: ВПА, 1990.
Смолкин А.М. Методы активного обучения.- М.:Высшая школа, 1991.
Сенченко А. Небольшой опыт в связи с большим вопросом./ Военное знание. N 7-8. 1923.
Соковнин М. Военная игра. Опыт регламентации основных положений и правил. СПб., Воен. изд-во., 1912.
Суворов А.В.Документы.- М.:Воениздат, 1951.
Тезисы доклада Г.Ф.Гирса на совещании начальников в.у.з. и комиссаров./ Военно-педагогический журнал. N 3-4. 1920.
Тактика в трудах военных классиков (А. Суворов, М.Драгомиров, Г.Леер). М-Л.:Госвоениздат, 1926.- Т. 2.
Уборевич И.П. Подготовка комсостава РККА /старшего и высшего/. Полевые поездки, ускоренные военные игры и выходы в поле.- М-Л.:Госвоениздат, 1928.
Учительская семинария военного ведомства. Отчет представленный Действительным статским советником Авиловым/Педагогический сборник.- N 6,1866.
Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров. Сб. научн. статей.- М.:ГА ВС, 1993.
Хрипко В.В. Розыгрыш игровых моделей деятельности в оперативной, боевой подготовке войск и учебном процессе ввузов. Методическое пособие.- Чита., 1989.
Хрипко В.В. Активные методы в интенсификации обучения.-М.:ВАФ, 1989.
Хрипко В.В. Феномен игры в военном обучении. - М.:ВАФ, 1988
Шейдеман Е. Военная игра в кавалерийских в.у.з.//Военные знания.- 1923.- N 5.
Шубин В. Активно-двигательный метод и лаборатория.//Военные знания.- 1923.- N 4.
--------------------------------------------------------------------------
Другие книги скачивайте бесплатно в txt и mp3 формате на http://prochtu.ru
--------------------------------------------------------------------------