Системные игры в образовании - Александр Михайлович Князев


Александр Михайлович Князев - Системные игры в образовании - Александр Михайлович Князев

Скачано с сайта prochtu.ru

В предлагаемой монографии рассматривается теория и методология системных деловых игр представляющих собой эффективное средство подготовки специалистов различной направленности и прежде всего специалистов в области управления. В работе предлагаются основы общей теории систем, анализ педагогических систем, а также системных деловых игр. При этом рассматривается сущность системных игр, особенности их конструирования, классификации и внедрения в образовательную среду вузов. Приводятся варианты системных деловых игр успешно применяющихся в профессиональной подготовке управленческих кадров. В работе осуществлен также историко педагогический анализ появления, развития и применения в обучении специалистов в области управления системных деловых игр. Данная колективная монография может быть интересна всем кто работает в области профессионального образования: преподавателям, специалистам в области профессионального тренинга и коучинга, аспирантам, работающим над проблемами внедрения игровых технологий в образовательный процесс, а также всем, кто заинтересован в совершенствовании обучения и воспитания на основе системных игр.

А.М. Князев, И.В. Одинцова

Системные деловые игры
в образовании

Москва – 2006г.

Князев А.М., Одинцова И.В. Системные деловые игры в образовании. – М:РАГС, 2006. -

В предлагаемой монографии рассматривается теория и методология системных деловых игр представляющих собой эффективное средство подготовки специалистов различной направленности и прежде всего специалистов в области управления.
В работе предлагаются основы общей теории систем, анализ педагогических систем, а также системных деловых игр.
При этом рассматривается сущность системных игр, особенности их конструирования, классификации и внедрения в образовательную среду вузов. Приводятся варианты системных деловых игр успешно применяющихся в профессиональной подготовке управленческих кадров.
В работе осуществлен также историко педагогический анализ появления, развития и применения в обучении специалистов в области управления системных деловых игр.
Данная колективная монография может быть интересна всем кто работает в области профессионального образования: преподавателям, специалистам в области профессионального тренинга и коучинга, аспирантам, работающим над проблемами внедрения игровых технологий в образовательный процесс, а также всем, кто заинтересован в совершенствовании обучения и воспитания на основе системных игр.

Содержание
Введение Стр. 3
Глава 1. Теория и методология педагогических систем.
1.1. Определение понятия «система» в общей теории систем и системологии. Стр. 5
1.2. Системность в педагогике. Стр. 15.
1.3. Системы обучения в педагогике. Стр. 26.
1.4. Система профессионального обучения кадров управления. Стр. 34.
1.5. Акмеологические аспекты развития управленческой компетентности государственных служащих в процессе обучения. Стр.47.
Глава 2. Системные игры в профессиональной подготовке кадров управления.
2.1. Современные тенденции применения игровых технологий в подготовке кадров. Стр.60.
2.2. Внедрение технологий активно-игрового обучения в образовательную среду вузов. Стр.63.
2.3. Деловые игры в профессиональном обучении. Стр.69.
2.4. Системность деловых игр. Стр. 84.
Глава 3. Историко-педагогический анализ системных игр.
3.1. Системные игры в подготовке военных профессионалов. Стр.90.
3.2. Начало широкого применения системных игр в профессиональной подготовке кадров. Стр. 115.
Заключение. Стр. 122.
Приложение (варианты системных игр). Стр. 128.

Мы только оттого мучаемся прошедшим и портим себе будущее, что мало заняты настоящим.
Л.Н.Толстой (русский писатель)

Введение

Превращение системы образования из репродуктивной в развивающую, включение обучающихся в решение собственных профессиональных и личностных проблем требует реформирования педагогических подходов к обучению. В настоящее время уже признана педагогическая концепция личностно-ориентированного образования, опирающаяся на культурно-исторический и деятельностный подходы к развитию человека, где содержание предметов обучения определяется не как самоцель, а как средство развития личности специалиста.
При этом одной из важнейших акмеологических проблем профессионального образования продолжает оставаться проблема перехода от учения к труду (А.К.Маркова, Е.Н.Климов). Данная проблема обусловлена прежде всего противоречиями возникающими между содержанием, формами и условиями познавательной и профессиональной деятельности. Как справедливо полагает А.А.Вербицкий «в рамках одного типа деятельности предполагается вырастить принципиально иной», что по определению проблематично.
А значит назрела актуальная необходимость рассматривать образовательный процесс и саму образовательную среду как базу и основание профессионального врастания в систему профессиональной деятельности, что позволило бы без дополнительных существенных временных, материальных и других затрат включаться в профессиональную деятельность после деятельности учебной. Для этого сама учебная деятельность должна претерпеть существенные изменения. Она должна стать квазипрофессиональной (А.А.Вербицкий), а система обучения профессионала должна в значительной степени соответствовать системе перспективной профессиональной деятельности.
В то же время такой системный подход к изучению профессиональной деятельности, а затем к конструированию обучения как квазипрофессиональной системы подготовки кадров предполагает знание теории и методологии систем, сущности и особенностей педагогических систем, а также системного обучения. Вместе с тем в истории педагогики уже накоплен опыт системного обучения кадров успешно реализующийся на практике.
Предлагаемая коллективная монография знакомит читателя с системным подходом в образовании, рассматривает возможности и основания успешного применения в подготовке кадров системных деловых игр, знакомит с сущностью, классификацией и особенностями их конструирования. Вместе с тем в работе осуществлен историко-педагогический анализ системных игр прежде всего в военном деле, где они впервые появились и получили развитие. В настоящее время системные деловые игры используются более широко, практически во всех сферах профессионального обучения. Вместе с тем распространение и внедрение системных игр в обучение ограничено слабой теоретико-методологической и практической подготовкой преподавателей, отсутствием сколь-нибудь достаточного количества информации относительно данного метода обучения.
Предлагаемая авторская работа в определенной степени компенсирует недостаток информации относительно системных деловых игр, а также способствует их популяризации и внедрению в образовательную среду учебных заведений ориентированных на качественную подготовку специалистов.

Система (от греч. Systema – целое составленное из частей; соединение) – множество закономерно связанных друг с другом элементов, представляющее собой некоторое образование, единство.

Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. – М., 1999. – С.301.

Глава 1. Теория и методология педагогических систем

1.1. Определение понятия «система» в общей теории систем и системологии.

В социально-гуманитарных науках, в том числе педагогике и психологии, все чаще используются такие понятия, как «система», «системность», «системный подход», «системный анализ», «подсистема», «взаимодействие», «элемент», «множество», «саморегуляция» и другие понятия, характеризующие свойства системных объектов.
При этом исследователями подчеркивается значимость системного подхода в образовании и, в частности, в подготовке кадров государственной службы.
Вместе с тем, в современной педагогике понятие «система» трактуется достаточно свободно, содержательная сторона данного явления довольно размыта. На основании проведенного нами анализа определено, что однозначного, общепринятого определения понятия «система» в педагогической науке не существует, что объясняется чрезвычайной общностью этого понятия, для которого трудно подобрать адекватную формулировку. В данной ситуации каждый отдельный ученый или группа исследователей избирают собственный или уже существующий в научной литературе вариант дефиниции.
Такая неоднозначность подходов к определению понятия и сущности системы в целом и педагогической системы в частности затрудняет применение системного подхода в образовании.
Для уточнения существующих подходов к определению понятия «система» и конкретизации данного понятия применительно к педагогике нами проведен анализ существующих подходов и определений понятия в общей теории систем и системологии.
Определено, что в настоящее время в научной литературе существует множество дефиниций понятия «система». При этом наиболее распространенным следует назвать определение австрийского биолога Л. Фон Берталанфи, который полагает, что «система – это комплекс взаимодействующих компонентов» . Однако большинство исследователей справедливо критикуют данное определение за то, что оно не отражает многие существенные признаки системного объекта и не во всякой системе имеет место взаимодействие между элементами.
Так А.Холл, Р.Фейджин определили систему как совокупность элементов, между которыми имеются не взаимодействия, а отношения между объектами и их атрибутами (свойствами) . Однако и это определение спорно, так как в данном определении любое сочетание элементов названо системой.
В то же время, одним из наиболее распространенных является определение Дж. Клира, который определяет систему как «множество элементов, находящихся в отношениях или связях друг с другом и образующих целостность или органическое единство» . Понятия «элемент» и «отношение» используются при этом в самом широком смысле. Например, термин «отношение» означает и ограничение, и сцепление, и связь, и соединение, и взаимосвязь, и зависимость, и корреляцию, и др. В общей теории систем и системологии как науке существуют представления о многообразии видов систем, каждый из которых обладает определенными признаками. За основу выделения вида систем берется определенный системообразующий признак, свойство или их группа.
Наряду с этим, С.А Саркисян и Л.В.Голованов справедливо полагают, что «система» - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» .
Такой же точки зрения придерживаются Д. Клиланд и В. Кинг, по определению которых «система – организованное или составное целое, набор или комбинация элементов…, образующих единый комплекс или единое целое…, главный признак системы – организация всех ее элементов на решение единой целевой задачи, то есть система – это организованный комплекс средств достижения общей цели» .
При этом Д.Ф. Кареева и Е.К. Дворянкина выделяют ряд признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:
1. Объект как система характеризуется наличием совокупности элементов. Каждый элемент имеет предел делимости в рамках определенной системы.
2.Система обладает определенными связями и отношениями между элементами. Поведение системы, ее развитие обусловлены свойствами структуры.
3. Система обладает такими качествами, которыми не обладает ни один из ее элементов, взятый отдельно.
4. Система взаимодействует с другими системами.
5. Специфическим свойством социальной (гуманитарной) системы является наличие цели.
6. Система предполагает наличие состава, структуры и функционирования.
На основании проведенного исследования следует полагать, что система представляет собой целостное образование, характеризующееся наличием взаимосвязанных элементов, имеющих определенную структуру и способ функционирования. При этом сама система является элементом макросистемы и взаимодействует с другими системами, включенными в макроуровень.
Проведенный анализ позволяет определить ключевые характеристики системы как таковой:
&#61485; не любое сочетание элементов (объектов, атрибутов объектов) является системой, а только то, которое характеризуется их взаимодействием и взаимовлиянием;
&#61485; система характеризуется также наличием отношений между объектами и атрибутами объектов, под которыми понимается применительно к системе как таковой следующее: ограничение, сцепление, связь, соединение, взаимосвязь, зависимость, корреляция и т.д.;
&#61485; системе свойственно определенное единство и целостность;
&#61485; каждый элемент системы имеет предел делимости;
&#61485; система взаимодействует с другими системами;
&#61485; система предполагает состав, структуру и функционирование;
&#61485; существование системы предполагает определенный смысл и результат.
Следует отметить, что в системных исследованиях используется ряд понятий, которые академик В.Н.Садовский предложил разделить на три группы . В первую группу вошли понятия, характеризующие внутреннее строение системного объекта: «множество», «элемент», «отношение», «связь», «каналы связи», «взаимодействие», «целостность», «подсистема», «организация», «структура», «ведущая часть системы», «подсистема, принимающая решение», «иерархическое строение системы». Вторую группу составили понятия, в которых отражены специфические системные свойства: «изоляция», «взаимодействие», «интеграция», «децентрализация», «состояние системы», «целостность», «стабильность», «восприятие, хранение и переработка информации», «обратная связь», «равновесие», «подвижное равновесие», «регуляция», «управление», «саморегуляция», «самоуправление», «конкуренция». В третью группу включены понятия, служащие для описания поведения системы: «среда», «состояние системы», «поведение», «целостность», «деятельность», «функционирование», «изменение», «адаптация», «аккомодация», «гомеостазис», «рост», «развитие», «эволюция», «генезис», «обучение», «эквифинальность», «целенаправленность поведения». При этом некоторые положения включены В.Н.Садовским в две или три группы, так как с их помощью отражаются не одно, а два или несколько качеств системного объекта.
Не вдаваясь подробно в детальный анализ данных понятий, что не является целью нашего исследования, остановимся лишь на некоторых из них, представляющих интерес в рамках изучения возможности применения системного подхода в образовании, - таких как синергетика, системность, статические и динамические системы.
Итак, синергетика, предполагает изучение объекта в динамике, рассматривает вопросы познания общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах разной природы (С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, Г.Хакен и др.). При этом в ней рассматриваются качественные изменения в динамическом или статическом поведении системы. Синергетика изучает, прежде всего, открытые системы, ведущим принципом которых является существование самоорганизации, саморазвития, осуществляемых на основе постоянного и активного взаимодействия с внешней средой. Самоорганизующуюся систему можно определить как сложную динамическую систему, способную сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий .
Синергетика ориентирует на учет естественной самоорганизации систем, что практически означает учет самостоятельности как самой системы, так и отдельных ее элементов. В рамках данного подхода возможны и гармоничное сочетание, и взаимосвязь подсистем. Малые системы, если они организованы на основе синхронизации воздействия на сложные системы, могут дать чрезвычайно эффективные результаты. Взаимосвязь различных подсистем, их диалог состоит в том, что системы должны рассматриваться как находящиеся в равноправных и открытых взаимоотношениях, определенных на основе принципов дополнительности и комплиментарности.
При таком условии воздействие на объект приобретает развивающий характер, что создает условия для его самоорганизации и саморазвития.
На основании проведенного анализа синергетического подхода к системам можно предположить, что в силу ориентации синергетики прежде всего на открытые системы, ведущим принципом которых является существование самоорганизации, саморазвития, осуществляемых на основе постоянного и активного взаимодействия с внешней средой, данное направление системных исследований соотносится с исследованием и педагогических систем, характеризующихся как открытостью, так и самоорганизацией, саморазвитием, а также и взаимодействием с внешней средой.
Исследование систем имеет свою историю. Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе существуют с древних времен. Их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б.Спиноза, И.Кант, Г.Гегель, В.Шеллинг, К.Маркс, Ф.Энгельс, Ч.Дарвин, Д.И.Менделеев, А.А.Богданов, И.Винер, Л.С.Выготский и др. Однако признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х - начале 50-х годов ХХ века. Его основателем считают австрийского биолога Л. Фон Берталанфи (1901-1972), который впервые изложил основные положения общей теории систем на философском семинаре в Чикагском университете. Сущность предложенного им системного подхода заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем. Будучи качественно более высоким, нежели просто предметный способ исследования, системный подход представляет собой переход от познания однозначного к многозначному, от одномерного к многомерному, от аспектного к комплексному, от линейного к нелинейному . По мнению академика В.Н.Садовского, исторически он «приходит на смену методологическим концепциям механицизма и элементаризма и в своей специфике и по своим задачам противостоит этим концепциям» .
Такой подход представляется интересным для исследования педагогических систем в связи с предлагаемыми им возможностями.
Известно, что применение системного подхода в познании, управлении или преобразовании системных объектов предполагает использование специальных понятий и методов, соблюдение определенных принципов. Проведенный анализ педагогической литературы позволяет нам выделить наиболее важные и представляющие особое значение для теории и практики педагогических систем принципы исследования систем:
-принцип целостности, который является главным критерием отнесения того или иного объекта к классу систем, а самого процесса познавательной или практической деятельности – к разряду системных;
- принцип коммуникативности (связи), который ориентирует не только на изучение связей познаваемого объекта, но и на так называемые системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, ее специфику. При этом И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют семь групп связей: связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств; связи порождения или генетические; связи преобразования; связи строения или структурные; связи функционирования; связи развития, вызывающие существенные изменения в строении объекта и формах его жизни; связи управления, которые могут образовывать разновидности функциональных связей либо связей развития;
-принцип структурности, под которым понимают способ устойчивых связей и отношений между элементами системы в процессе их взаимодействия и интеграции;
- принцип управляемости или целенаправленности, при котором цель и управление рассматриваются не только как неотъемлемые атрибутивные характеристики социальных систем, но и как системообразующие факторы их функционирования и развития;
- принцип развития, согласно которому каждая система проходит в своем развитии определенные этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. При этом развитие системы понимается как процесс количественных и качественных изменений системы, обусловливающий ее переход с одного уровня целостности на другой .
Наряду с определенными выше принципами, основными положениями и понятиями, существует важное составляющее системного подхода - методы системного познания и преобразования природных и социальных объектов. Чаще всего к таким методам относят системный анализ, системный синтез и моделирование. При этом системный анализ представляет собой комплекс взаимосвязанных приемов и процедур исследования и конструирования сложных и сверхсложных объектов, представляющих собой системные целостные образования .
Сущность метода системного синтеза, по мнению И.В.Блауберга, В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина, заключается в осуществлении интеграции системных представлений об одном и том же объекте, полученных при различных «срезах» с этого объекта , в «преодолении односторонней, узкоспециализированной точки зрения на изучаемый объект и о комплексировании разных знаний в систему знаний» . Таким образом, можно заключить, что междисциплинарность в исследовании педагогических систем может рассматриваться как интеграция системных представлений. При этом моделирование можно рассматривать как соотнесенное с системностью по некоторым основаниям. Так моделирование, которое в ряде публикаций называется системным, используется в процессе управления системами и представляет собой построение абстрактной модели исследуемого объекта на основе синтеза общих представлений об этом объекте, которая уточняется в процессе исследования, переходя в модель более высокого порядка. Под моделированием понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» . Таким образом, соответствие модели познаваемому системному объекту определяет ее соотнесенность.
При этом ядром системного подхода является «качественно-интегральное и многомерное измерение действительности. Изучение предмета как целого, как системы, всегда имеет в качестве центральной задачи раскрытие того, что делает его системой и составляет его системные качества, его интегральные свойства и закономерности» . Анализ системного подхода в существующих исследованиях (И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин, А.Н.Аверьянов, Н.Ф.Овчинников, Е.Н.Степанов и др.) позволяет понимать его:
- как конкретизацию и углубление диалектико-материалистического учения о взаимной связи и развитии предметов и явлений действительности;
- как один из принципов, одну из черт методологической системы;
- как форму интеграции в области научно-практической деятельности;
- как план функционирования системы;
- как вид формализации различных явлений;
-как активную преобразовательную позицию исследователя, предполагающую конструктивность результата;
-как обобщенное конкретно-научное выражение методологических принципов, понятий и методов системных исследований;
-как качественный анализ системных совокупностей.
На основании анализа приведенных характеристик и определений, системный подход можно представить как методологическую ориентацию в исследовании и управлении социальными и природными системами посредством опоры на понятия, принципы и методы системного изучения и преобразования сложных объектов.
К принципам системного подхода чаще всего относят :
- принцип целостности;
- принцип коммуникативности;
- принцип структурности;
- принцип управляемости и целенаправленности;
- принцип развития.
Выделяются также методы системного исследования:
- системный анализ;
- системный синтез;
- системное моделирование;
- общенаучные и конкретно-научные методы.

1.2. Системность в педагогике.
Применительно к педагогике и психологии сам системный подход является важным методологическим принципом научных исследований, при котором объект изучения раскрывается как иерархическая система, включенная в системы вышестоящего порядка, и знания об объекте должны представлять собой соответствующую систему.
Следует отметить, что некоторые педагоги, как показывают исследования Р.Б. Вендровской, А.В. Гаврилина, Г.А. Малинина, Ф.А. Фрадкина, Е.Н. Степанова еще до появления понятия «системный подход» пытались овладеть эмпирически системным стилем мышления и деятельности.
Системность в педагогике имеет собственную историю. Так, в трудах А.С. Макаренко можно найти ряд положений, которые, несомненно, можно включить в концептуальную основу теории и практики педагогических систем Известный ученый, выстроивший уникальную по своей эффективности систему воспитания, отмечал буквально следующее:
- «человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым подвергается» ;
- «…отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» ;
- «…там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» .
Проведенный анализ позволяет утверждать, что косвенно, по приводимым заключениям и выводам, проводниками системного подхода в педагогике еще в начале ХХ столетия являлись известные ученые П.П.Блонский, С.И.Гессен, С.Т.Шацкий, и некоторые другие специалисты в области развивающего и воспитывающего обучения.
Значительную роль в разработке проблем использования системного подхода в педагогической деятельности сыграли такие ученые, как В.П. Бепалько, В.П. Симонов, Ю.П. Сокольников, Н.Е. Щуркова, В.С. Безрукова, З.И. Васильева, Е.И.Казакова, И.А. Колесникова, Е.Н. Барышников, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Конаржевский, Н.М. Таланчук и др.
Требования к системному подходу исследованы в работах И.В.Блауберга, Г.С.Гершунского, М.С.Кагана, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, В.И.Садовского, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.
Однако наиболее широкое распространение в педагогике системный подход получил только после 1970 года, когда на страницах журнала «Советская педагогика» появились первые научные публикации Ф.Ф.Королева, В.Т. Куракина и Л.И.Новикова о возможностях применения системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе, при котором воспитательные и образовательные явления рассматриваются как сложные, вероятностные, самоорганизующиеся и саморазвивающиеся системы. В одной из этих публикаций Ф.Ф.Королев впервые предложил использовать в качестве инструментов мыслительной деятельности в открытии и познании неизвестных или слабоизученных сторон педагогических явлений и процессов понятия, используемые в системных исследованиях и характеризующие свойства системных объектов .
Возрастание значения системного подхода в исследовании педагогических проблем объясняется тем, что системная методологическая ориентация исследователя и соответствующие ей понятия, принципы и методы изучения позволяют более адекватно отразить системную природу педагогических процессов. Е.Н.Степанов полагает, что сам системный подход направлен на исследование педагогического объекта как целостного явления, а это, в свою очередь, содействует формированию целостного системного представления о данном объекте. При этом системное исследование осуществляется на основе междисциплинарного изучения педагогических процессов, что способствует получению более глубокого, детального и разностороннего педагогического знания, а педагогическая практика проявляет заинтересованность в разработке теоретических и методических основ системного изучения и преобразования педагогических объектов и соответственно стимулирует проведение исследований такого типа .
В то же время, обобщая исследования по теории систем, С.М.Маркова делает вывод, что рассмотрение сложных систем требует сопряжения трех плоскостей исследования: предметной плоскости, определяющей элементно-структурное строение системы; функциональной плоскости, определяющей механизм ее внутреннего функционирования и внешнего взаимодействия с окружающим миром; исторической плоскости, определяющей происхождение данной системы и ее будущего состояния.
Таким образом, можно сделать вывод, что системность в образовании предполагает системную интегрированность учебного, воспитательного процесса и педагогической практики, что представляется важным для конструирования образовательного и развивающего процесса, построенного на использовании системного подхода в активно-игровом обучении с использованием акмеологических технологий.
Такой вывод совпадает с точкой зрения А.П. Беляевой, которая подтверждает определение понятия системности в педагогических явлениях как многоаспектной категории, рассматриваемой, с одной стороны, как единство междисциплинарного подхода в виде логического синтеза; с другой – как соединение теоретического и эмпирического знания в виде анализа системных образований (содержательное образование, обучение, развитие, формулировка); с третьей – как диалектическое взаимопроникновение учебного процесса и явлений педагогической практики; с четвертой – как соединение интеграционных и дифференцированных процессов в исследовании систем профессионального образования .
На основании изложенного можно сделать вывод о системности педагогических явлений, а любой объект педагогического исследования можно представить в виде системы. При этом системные свойства педагогического объекта не обусловлены свойствами составляющих его элементов, поскольку они являются определенным результатом протекающих внутри него интегративных процессов.
Определенный выше и сформулированный подход дает возможность проектировать педагогические системы, исходя из характеристик взаимодействия с внешней средой и их организацией.
Использование системного подхода в педагогике во всех его связях получило дальнейшее развитие в реализации его функций, таких, в частности, как гностическая и прогностическая. При этом наиболее распространенным частным проявлением гностической функции, по мнению ряда исследователей, являются ее конструктивные возможности, которые реализуются в тех случаях, когда необходимо осуществить проектирование образования, учебных предметов, отдельных элементов педагогической системы . Использование системного подхода позволяет обеспечить представление относительно системности педагогических объектов, их адекватность методологическим и педагогическим целям проектирования, системообразующие внутренние и внешние связи проектируемого объекта.
Прогностическая функция системного подхода раскрывается как процесс предсказания хода развития тех или иных явлений в педагогической системе и вступает в свои права в тех случаях, когда требуется разработать педагогическую систему или ее составные части, которые будут функционировать в будущем. При этом теоретико-познавательный анализ системного подхода дает возможность исследовать объект путем конструирования в соответствии с целями научного исследования. Понимание системного подхода как процесса конструирования педагогических структур предполагает его непосредственное использование при разработке теоретических основ проектирования педагогического процесса. На основании проведенного анализа источников можно сделать вывод, что сущность педагогического процесса - в обеспечении единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общественности. При этом сам педагогический процесс может рассматриваться как деятельностная, искусственная и открытая система. В то же время, он может рассматриваться как динамическая и в определенной степени централизованная система. Педагогический процесс как деятельностная система находится в постоянном развитии, самосовершенствовании при условии четкой, научной организации управления им. При этом проектируемый педагогический процесс включен в определенную педагогическую систему.
В научной литературе существует множество определений понятия «педагогическая система». Так Н.В. Кузьмина определяет данное понятие как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» . В то же время, по определению В.И. Боголюбова, педагогическая система – это «определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» . При этом, в структуру любой педагогической системы входят следующие инвариантные элементы: учащиеся; цели обучения и воспитания (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы, учителя, технические средства обучения, организационные формы обучения и воспитания. Вместе с тем, М.В.Крулехт приводит следующее определение: «педагогическая система – широкое педагогическое понятие, включающее в себя определенную педагогическую концепцию и опыт ее претворения в реальной педагогической практике; устойчивый, обладающий свойствами целостности социально-педагогический механизм, с достаточной степенью вероятности реализующий в опыте, практике заданные цели образования; некая эталонная модель, результаты действия которой апробированы на социальном уровне и имеют свою специфику, т.е. отличны от другой педагогической системы» .
Важнейшим условием, главным свойством и главным признаком существования педагогической системы является свойство целостности, нарушение которой приводит к распаду системы как таковой. Свойство целостности обусловливает взаимосвязь, взаимовлияние, взаиморазвитие всех компонентов и системообразующих факторов системы в целом. Вторым важнейшим условием существования педагогической системы большинство исследователей (Е.Н.Степанов, В.П.Симонов, С.М. Маркова, М.М.Левина, Ф.Д.Карева и др.) считает структуру или организацию системы, т.е. наличие в ней уровней иерархии и иерархии уровней. Так, например, П.Симонов выделяет следующие уровни: верхний уровень иерархии педагогической системы занимает цель; средний уровень иерархии определяет подсистему отношений «педагог – учащиеся» а также способы и содержание их деятельности.
Наряду с этим, определены основные функциональные компоненты педагогической системы (В.П. Сергеева, Е.Н. Степанов, Р.Х.Шакуров и др.): целевой (проектировочный), содержательный, деятельностный (организационно-управленческий), аналитико-результативный . Р.Х. Шакуров разделил функции педагогической системы на три группы, образующие иерархическую систему: на целевые (высший уровень), процессуально-педагогические (средний уровень) и специфические управленческие функции (нижний уровень). При этом педагогическая система, по мнению Р.Х Шакурова, разделяется на две тесно взаимосвязанные подструктуры – управляемую и управляющую. Они обе решают педагогические задачи. Главное отличие между ними состоит в том, что управляющая подструктура является организующим и направляющим началом, а управляемая – скорее организуемым.
На основании проведенного исследования и анализа педагогических систем следует:
&#61485; педагогическая система предполагает не любое сочетание элементов (объектов, атрибутов объектов, субъектов), а только то, которое характеризуется их взаимодействием и взаимовлиянием;
&#61485; система характеризуется также наличием специфических отношений между субъектами педагогической деятельности (созависимость, значимость, предпочтение, отрицание, и т.д.);
&#61485; каждый элемент педагогической системы имеет предел делимости;
&#61485; система взаимодействует с другими педагогическими системами;
&#61485; система предполагает состав, структуру и функционирование;
&#61485; существование системы предполагает определенный смысл и результат;
&#61485; педагогическая система рассматривается как устойчивый социально-педагогический механизм;
&#61485; педагогическая система может предполагать некую эталонную модель и ее апробирование;
&#61485; педагогическая система предполагает управляющие и управляемые элементы (подструктуры);
&#61485; педагогическая система характеризуется разноуровневостью элементов;
&#61485; важнейшим условием, главным свойством и признаком существования педагогической системы определяется ее целостность.
Определенные нами характеристики педагогической системы представляются полными и достаточными.
В связи с целью исследования представляет интерес анализ основных функциональных компонентов педагогической системы полагая, что целевой компонент педагогического процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - формирование личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств. Педагогическая система – рассматривается как система деятельностная, а деятельность, в свою очередь, направлена на достижение определенной цели. Таким образом, педагогическая цель, задачи – это важнейшие системообразующие факторы.
В то же время, принимая во внимание, что элементы системы действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами, можно сделать вывод, что структурой некоторых педагогических систем является цель, определяющая характер отношений субъектов (элементов) состава системы. Таким образом, структура системы отражает устойчивый инвариант отношений, который как цель достигается посредством функционирования самой системы. Поэтому одним из условий повышения эффективности взаимодействия систем является осознание целей и отбор адекватных технологий достижения прогнозируемого результата. По мнению Кареевой Д.А. и Дворянкиной Д.Ф., осознание целей и средств их реализации в совместной деятельности субъектов – носителей этих целей – способствует синхронизации взаимодействия гуманитарных систем .
Содержательный компонент педагогической системы отражает смысл, вкладываемый как в общую педагогическую цель, так и в каждую конкретную задачу. Он реализуется не основе определенных педагогических принципов и методов. Деятельностный компонент является одним из системообразующих. Если рассматривать деятельностную систему как совокупность субъектов, взаимодействие которых обусловливает появление новых интегральных качеств, не свойственных образующим ее компонентам, то педагогическая система, безусловно, является системой деятельностной. При этом деятельностный компонент педагогической системы понимается как взаимодействие субъектов педагогической деятельности, их сотрудничество, без которых не может быть достигнут конечный результат.
Педагогическая система предполагает формирование операционных механизмов личности. Известно, что операционные механизмы относятся к характеристикам личности человека как субъекта деятельности. В организованном обучении такие механизмы усваиваются в зависимости от содержания образования и уровня технологии обучения и воспитания. Организация соответствующих видов деятельности субъектов педагогического процесса, протекает в условиях их зависимости (существует их определенная зависимость от времени, содержания и объема предлагаемого материала, а также применяемых педагогических технологий усвоения знаний, умений и навыков). Методологические позиции предопределяют эти параметры в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса и обусловливают необходимость деятельностного подхода в организации обучения, системного педагогического воздействия на студентов посредством организации учебного материала и учебных действий.
При этом следует отметить, что функционирование, развитие и саморазвитие всякой педагогической системы - важнейшее условие ее существования. При этом развитие и саморазвитие – это, в основном, реальное следствие функционирования, т. е. в широком понимании следствие целенаправленной педагогической деятельности. Всякая педагогическая система создается с целью обеспечения развития, становления, качественного изменения обучающихся. Само же управление воспитанием и обучением рассматривается как педагогическая система, обеспечивающая их синхронное взаимодействие. Доминирующими аспектами данной системы являются: разработка концепций целеполагания, моделирования, реализации образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также отбор адекватных и необходимых критериев оценки результатов. При этом технология целеполагания педагогической системы может предполагать следующее:
- построение стратегических целей, содержащих социальный и личностный аспекты;
-разработку оперативных (промежуточных) целей достигаемых в ходе педагогического процесса;
- определение тактического уровня целей применительно к реализации педагогической технологии и оценке достигнутого результата.
Концепция системного подхода в педагогике позволяет рассматривать образование как целостный, взаимосвязанный инвариант отношений между его элементами, как комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение желаемого результата. При этом образование является сложной системой, состоящей из не менее сложных подсистем: обучения, воспитания, развития, управления.
При взаимодействии этих подсистем возникают функциональные отношения.
В свою очередь, подсистемы обучения, воспитания, развития и управления сами являются сложными системами. В обучении, как минимум, можно выделить системы учения и преподавания; в системе воспитания – подсистемы воспитания и самовоспитания. Система управления, являясь системой более высокой степени обобщенности, определяет эффективность взаимодействия всех подсистем. Системы обучения, воспитания и развития тесно взаимодействуют и не могут существовать раздельно.
Системный подход предполагает рассматривать вопросы обучения как комплекс задач, решение которых зависит, прежде всего, от оптимального выбора структур (целей) каждой подсистемы на основе непротиворечивости и организации взаимодействия между элементами как внутри систем, так и между системами (обучения, воспитания, развития и управления). При этом в идеале каждый преподаватель должен стремиться обеспечивать синхронное взаимодействие названных систем, то есть функционирование на основе гибкости и оперативности применения педагогических технологий каждой системы отдельно и всех вместе.

1.3. Системы обучения в педагогике.
В связи с заявленной темой исследования более подробно рассмотрим систему обучения как таковую, начиная с анализа понятия «обучение».
В педагогическом энциклопедическом словаре под обучением понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» . В то же время, С.М. Вишнякова определяет обучение как целенаправленный процесс передачи общественно-исторического опыта, превращение его в достояние обучаемых с помощью специальных методов и разнообразных форм, осуществляемый профессиональным педагогом или другим компетентным лицом . При этом обучение одновременно несет в себе содержательный компонент (сообщение знаний, формирование умений и навыков, необходимых для успешного участия в различных видах социальной деятельности) и развивающий (общее развитие человека как личности, обогащение его духовного мира и творческого потенциала) компоненты. Оно выступает не только как процесс передачи знаний, но, и как средство развития мышления обучающихся. Наряду с этим, Б.Т. Лихачев под обучением понимает процесс целенаправленного, организованного с помощью специальных методов и разнообразных форм активного обучающего взаимодействия учителей и учащихся . Примерно такого же мнения придерживаются Ю.К.Бабанский, который определяет обучение как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека , и И.Ф.Харламов, который под обучением понимает целенаправленный процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию способностей, мировоззрения и нравственных взглядов и убеждений .
Однако рассмотрение данного определения с позиций системного методологического подхода, позволяет отметить, что в приведенной характеристике обучения концентрируется внимание лишь на его процессуальной стороне, что означает обращенность определения только к одной системообразующей характеристике – функционированию. И хотя процессуальная характеристика детализируется включенными в определение понятиями «умения» и «навыки», процессуальная сторона не опосредована структурой, т.е. целями.
В данной работе мы принимаем определение И.Я. Лернера, который определяет обучение, как – «целенаправленную деятельность учителя и учащихся по усвоению элементов культуры» . В этом определении мы видим стремление автора рассмотреть обучение как элемент и систему социальной культуры. Кроме того, в определении акцентируется внимание на специфике деятельности субъектов образовательного процесса, что позволяет в последующем исследовании рассматривать систему преподавания и учения с позиции взаимодействия этих гуманитарных целостностей.
Проведенный анализ современных учебников педагогики показывает, что обучение чаще всего определяется авторами (И.Ф.Харламов, Ю.Н. Рысь, Н.В.Бордовская, Б.А.Садовский и др.) как педагогический процесс или деятельность. Однако, согласимся с Д.Ф.Каревой, что при рассмотрении такой сложной гуманитарной системы, как обучение, этого недостаточно.
Рассмотрение процесса обучения через призму системности подразумевает включение обучающихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видов учебной деятельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости к новым знаниям и умениям. М.М.Левина полагает, что дидактическая реализация системного подхода в содержании и организации учебного процесса – явление сложное. Автором предполагаются взаимодействия и взаимопереходы между разными дидактическими приемами, создание ситуативных дидактических условий, обеспечивающих целостность педагогического воздействия на личность учащихся, уровень их развития и индивидуальные свойства. При этом отмечается, что дидактическое влияние и его результативность зависят не только от того, насколько организованные педагогом внешние воздействия соответствуют компонентам личности, но и от того, как будут реализованы связи между структурой процесса обучения и структурой личности. В процессе обучения личность обучающегося формируется путем перевода отношения к учебной деятельности (в том числе к содержанию получаемой информации, к дидактическим и психологическим условиям, в которых протекает процесс обучения) в систему внутренних свойств и качеств.
Поскольку контактность обучающегося с педагогическим управлением составляет методологический принцип процесса обучения как системы, то отсюда легко прослеживается вывод о динамичности всей системы дидактического управления, о поступательном движении процесса обучения и о необходимости генерализации дидактических воздействий.
При этом В.Д. Могилевский усложняет представление о системности обучения, рассматривая процесс познания как результат взаимодействия двух систем – внешнего мира и обучающейся личности, так как личность при акте познания воздействует на мир, который в свою очередь оказывает влияние на личность . Этимология слова «познание», по мнению В.Д. Могилевского, основывается на сочетаниях «Поиск знаний» или «Постижение знаний». В любом случае речь идет о приобретении новых знаний субъектом, участвующим в этом процессе.
Объектом познания является внешний мир, тогда процесс познания, с точки зрения В.Д.Могилевского, следует рассматривать как взаимодействие двух элементов - субъекта и объекта, каждый из которых можно представить как систему со всеми присущими ей особенностями. Однако такое определение определяет как объект личность, включенную в образовательную деятельность, т.е. лишает ее активности, самостоятельности.
Для успешного оперирования с педагогическими системами В.Д.Могилевский справедливо предлагает изначально обратиться к их моделям, как некоторым упрощенным, в той или иной степени формализованным аналогам действительности.
При этом такая модель, по мнению автора, должна предполагать следующие элементы педагогической системы:
- методы обучения как системы последовательных и упорядоченных действий преподавателя, организующего учебно-познавательную деятельность обучающихся с помощью средств обучения;
- средства обучения, т.е. носителей учебной информации (от кафедры, мела, доски до компьютерных сетей и учебных образцов);
- формы обучения, т.е. виды учебных занятий.
Вместе с тем, целостная педагогическая система обучения представляется нам, на основании проведенного педагогического анализа более емкой и включает:
- цель обучения;
- задачи обучения;
- методы обучения;
- методики обучения;
- технологии обучения;
- формы обучения;
- принципы обучения;
- особенности взаимодействия субъектов обучения;
- отношения субъектов обучения;
- организацию обучения;
- стимулирование обучающихся;
- условия педагогической среды обучения;
- информационное пространство обучения.
При этом педагогическая система обучения предполагает:
&#61485; сочетание элементов (занятий, методов, методик, технологий, атрибутов объектов, субъектов и пр.), характеризующееся их взаимодействием и взаимовлиянием;
&#61485; наличием специфических отношений между субъектами процесса обучения (созависимость, значимость, предпочтение, отрицание, и т.д.);
&#61485; предел делимости элементов системы обучения;
&#61485; взаимодействие с другими педагогическими системами;
&#61485; состав, структуру и функционирование;
&#61485; определенный смысл и результат;
&#61485; относительную устойчивость;
&#61485; некую эталонную модель и ее апробирование;
&#61485; управляющие и управляемые элементы (подструктуры);
&#61485; разноуровневость элементов.
Кроме системы обучения, система образования неизбежно включает в себя подсистемы воспитания и управления. Не останавливаясь подробно на характеристиках данных подсистем, определим в общих чертах их сущность и основные особенности.
В научной литературе определяются дефиниции, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность сложнейшего феномена - системы воспитания. При этом исследователям не удается дать достаточно полную сущностную характеристику столь сложного явления. Как правило, в том или ином толковании понятия выделяются одна или несколько наиболее существенных с точки зрения исследователя характеристик воспитательной системы. Так Л.И. Новикова предлагает следующие определения:
1.«Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегральными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» .
2. «Воспитательная система – это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы»
В приведенных определениях внимание акцентируется на целостности и социальной природе данного явления, на его способности к развитию во времени и пространстве, называются основные компоненты и интегральные качества системы воспитания. При этом, Петербургские исследователи И.А. Колесников и Е.Н. Барышников считают, что «воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения (организации)» , тем самым подчеркивая значимость организационно-процессуальной стороны воспитательной деятельности. Вместе с тем, Е.Н. Степанов полагает, что главное назначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности обучающегося и определяет воспитательную систему как упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. При этом Е.Н. Степанов определяет наиболее значимые черты воспитательной системы, характеризуя ее как систему социальную, педагогическую, ценностно-ориентированную, целостную, открытую, целенаправленную, сложную, саморазвивающуюся и самоуправляемую.
На основании проведенного анализа определим структурные компоненты педагогической системы воспитания:
- цель воспитания;
- задачи воспитания;
- методы воспитания;
- методики воспитания;
- технологии воспитания;
- формы воспитания;
- принципы воспитания;
- особенности взаимодействия субъектов воспитательного процесса;
- отношения субъектов воспитательного процесса;
- организация воспитательного процесса;
- стимулирование воспитуемых;
- условия педагогической среды воспитания;
- информационное пространство воспитания.
При этом педагогическая система воспитания предполагает:
&#61485; сочетание элементов (методов, методик, технологий, атрибутов объектов, субъектов и пр.), характеризующееся их взаимодействием и взаимовлиянием;
&#61485; наличие специфических отношений между субъектами процесса воспитания (созависимость, значимость, предпочтение, отрицание, и т.д.);
&#61485; предел делимости;
&#61485; взаимодействие с другими педагогическими системами;
&#61485; состав, структуру и функционирование;
&#61485; определенный социальный смысл и результат;
&#61485; относительную устойчивость;
&#61485; некую эталонную модель и ее апробирование;
&#61485; управляющие и управляемые элементы (подструктуры);
&#61485; разноуровневость элементов;
&#61485; определенные основополагающие ценности, моральные нормы, нравственные эталоны;
&#61485; способствует развитию социально полезных личностных качеств воспитуемых.
Система управления, как отмечалось нами выше, является системой более высокой степени обобщенности и представляет собой, по определению В.И. Симонова, комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития. При этом следует согласиться с определением В.А.Сластенина, что «управление педагогическими системами представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей» .
Основной целью педагогического управления является эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижение оптимального результата функционирования системы, в т.ч. педагогической.

1.4. Система профессионального обучения кадров управления

Система профессионального обучения государственных служащих представляет собой организационно-программный комплекс, состоящий из набора взаимосвязанных субъектов, объектов и процедур, обеспечивающий выполнение государственного заказа, достижение масштабов и качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных и муниципальных служащих (Б.Т.Пономаренко). Справедливо утверждается, что по сути – это «подсистемный элемент образовательной системы Российской Федерации» .
Основная цель системы профессионального обучения определяется в достижении роста профессионального уровня государственных служащих и формировании эффективного кадрового потенциала государственной службы (А.А.Деркач, А.К.Маркова, В.А.Толочек). При этом задачей традиционной системы обучения управленческих кадров является формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Следует отметить, что становление системы профессионального обучения кадров органов государственной власти происходит в Российской Федерации с начала 90-х годов, когда перед российским государством возникли проблемы кадрового обеспечения реформирования системы государственной власти, подготовки нового поколения управленцев, способных работать в условиях новой экономической системы страны. Задача кадрового обеспечения необходимых и сложных внутригосударственных реформ становится все более важной.
При этом со стороны органов государственной власти предъявляются требования, чтобы система современной государственной службы работала как отлаженный механизм, объединяющий социально ответственных профессионалов, служащих государственным и общественным интересам. В связи с этим возникает проблема адекватной и соответствующей профессиональной подготовки госслужащих с последующим акмеологическим сопровождением его профессиональной деятельности.
Однако обеспечение качественной профессиональной подготовки государственных служащих требует глубокой разработки научно-методических основ учебного процесса, что, в свою очередь, должно обеспечить повышение уровня его эффективности, укрепить связь с практикой, разработать и внедрить новейшие учебные технологии. При этом следует полагать, что система вузовского образования сегодня является одним из важнейших социальных институтов общества. Она, с одной стороны, отражает состояние общества и те требования, которое само общество предъявляет к ней. С другой стороны, система высшего образования как активный социальный институт общества способствует его интеллектуальному, культурному, научно-техническому развитию, преодолению кризисных ситуаций в экономике, социальной, духовной и других сферах общества, стимулирует развитие общественных отношений. Коренные изменения в обществе незамедлительно отражаются на деятельности высшей школы, вызывая уточнение и пересмотр концепций, а также задач и приоритетов системы вузовского образования. Вместе с тем, высшее образование определяется, как исторически сформировавшийся социальный институт, отвечающий за наследование, накопление и воспроизводство научных и профессиональных знаний, духовных и культурных ценностей и норм, что придает ему свойства консервативной среды, которая помогает выживать в периоды резких изменений в обществе . Консервативность высшего образования, вместе с тем, тормозит привнесение в образовательную среду новых педагогических подходов, методик, технологий.
Однако изменения в обществе неизбежно выдвигают перед системой высшего образования требования трансформации, гибкости, сопряженной с изменениями в профессиональной и социальной среде. Вузовское образование в России вынуждено искать пути решения таких проблем, как несоответствие требованиям рыночной экономике существующих структур вузовского образования; недостаточность и нестабильность финансирования системы образования; отсутствие механизмов контроля и гарантий качества вузовского образования; возникновение и усиление тенденции к неравенству в системе высшего образования . Основная же проблема заключается в том, что знания и умения, приобретаемые обучающимися в настоящее время в высшей школе, не в полной мере соответствуют новым условиям в сфере труда, которая претерпевает радикальные изменения.
В силу этого, большая часть конкретных знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает. Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования, корректируя и уточняя их. В этих условиях, в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО , предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверено работать в современной производственной сфере.
Учитывая это, в Концепции модернизации российского образования , основная цель высшего образования определяется как подготовка специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Так В.В. Лопатинская, анализируя тенденции современного высшего профессионального образования, справедливо отмечает, что в развитии вузовского образования проявляется ряд тенденций, наиболее значимыми из которых являются :
- представления каждого уровня образования как составной части системы непрерывного образования. Это предполагает преемственность не только между средней и высшей школами, но и между вузовским образованием и предстоящей профессиональной деятельностью выпускников, что, в свою очередь, ставит задачу моделирования в их учебной деятельности ситуаций будущего профессионального труда;
- перехода от преимущественно информационного обучения к активному обучению с включением элементов проблемности, игровых технологий, научного поиска, придание образовательному процессу в вузе интенсивного, развивающего характера. Говоря словами А.А. Вербицкого, необходим переход от "школы памяти" к "школе мышления";
- все большего превращения обучающегося из объекта педагогических воздействий со стороны преподавателя в активный субъект учебно-познавательной деятельности .
В свете изложенного становится понятным, что стратегию современного вузовского образования в России должны составить развитие и саморазвитие личности специалиста. Данная стратегия выражается в приоритете личностно-развивающего и профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, образовательный процесс в современной высшей школе необходимо строить так, чтобы будущие специалисты в ходе обучения в вузе учились приобретать знания, умения и опыт познавательно-творческой самостоятельности, формируя у себя психологическую, теоретическую и практическую готовность к предстоящей профессиональной деятельности .
Указанные требования в определенной мере реализуют известные, в достаточной степени разработанные концепции обучения, на базе которых может организовываться и осуществляться учебный процесс в высшей школе:
- концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
- концепция модульного обучения (А.М. Алексюк, М.А. Анденко, Р.С. Бекирова, Н.В. Борисова, К.Я. Вазина, Г.В. Лаврентьева, Э.В. Лузик, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);
- концепция контекстного (знаково-контекстного) обучения (А.А. Вербицкий);
- концепция проективного образования (Г.Л. Ильин) .
В русле настоящей работы среди перечисленных концепций следует, на наш взгляд, выделить контекстное (знаково-контекстное) обучение (А.А. Вербицкий), которое строится на основе приближения образовательного процесса к типовым (типичным) ситуациям предстоящей профессиональной деятельности обучающегося, реализуемым с помощью игровых технологий .
Вместе с тем, традиционный образовательный процесс в высшей школе осуществляется в рамках многообразной, но целостной, отработанной и привычной для педагогов системы организационных форм и методов обучения. Каждая из организационных форм обучения, среди которых выделяют лекции, семинарские, практические и лабораторные занятия, самостоятельную работу обучающихся, курсовое и дипломное проектирование, ознакомительную и производственную практику, а также некоторые другие формы, решая свои специфические задачи формирования специалистов, опирается на использование специфических методов организации педагогического труда преподавателей и учебной работы обучающихся, способов передачи и усвоения знаний. Вся эта совокупность форм и методов обучения образует вузовский дидактический комплекс или систему, поскольку данный комплекс характеризуется взаимодополнением и объединением элементов.
Такой, системный, характер образования в вузе возможен благодаря тому, что функционирование системы вузовского образования как целостности есть взаимодействие ее подсистем: воспитания, обучения и развития. В воспитывающем и развивающем обучении отмечается совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характеристикам объектов и их взаимодействию, чем и обусловлена универсальность и системность обучения. Универсальность этих знаний заключается в сочетании явлений обучения и основных общих закономерностей взаимосвязей между отдельными элементами системы работы вуза.
При этом образование в вузе строится на основе влияния:
внешних социальных факторов, включающих общественную атмосферу, материально-технические затраты, степень обращенности общества к нуждам высшей школы, относимых к числу социальных приоритетов, то есть внешних систем;
целостной системы обучения с подсистемами преподавания, включающими: дидактическую подсистему, основанную на обобщенных закономерностях обучения;
методологической подсистему, инструментально-технологическую, опирающуюся на дидактическую систему; подсистему учения, которая постепенно преобразуются в систему самообучения;
системы воспитания, которая постепенно преобразуется в систему самовоспитания;
системы управления, которая является системой более высокой степени обобщенности, позволяющей организовать синхронное взаимодействие всех вышеперечисленных систем и определяет переход всей системы образования на более высокий уровень развития.
Уровень целостности системы вузовского образования зависит от полноты набора элементов, а также наличия целей (как структуры). Все это позволяет выделить особенности, характеризующие систему обучения и воспитания в вузе:
- открытость – связь с другими системами (системой управления, предметной областью учебной дисциплины, системой дидактической, методической и т.п.);
- динамичность – непрерывность адаптирования к окружающим условиям;
- сложность – состоит из различных подсистем, которые взаимодействуют между собой.
При этом следует отметить, что специфика высшего профессионального образования заключается в непосредственном взаимодействии образования и научной деятельности, преподавании учебных дисциплин на уровне, максимально приближенном к актуальным достижениям педагогической науки и практики, повышенных требованиях к социально-гражданской и деловой подготовке выпускников высших учебных заведений.
Разработка теоретических основ педагогического проектирования обучения предусматривает решение новых задач, связанных с изменением требований к развитию личности и профессиональной деятельности, с расширением зоны целей профессионального образования, введением многоуровневой системы образования. Эти изменения обусловлены социально-культурологическими, социально-педагогическими, социально-экономическими факторами, существенным увеличением объема и потока информации, расширением сферы образовательных услуг, возрастанием роли социальных факторов в профессиональном образовании.
Здесь профессиональное образование рассматривается нами как процесс развития личности, включающий весь спектр физических, интеллектуальных способностей памяти, воображения, чувства индивидуальности общности и способность людей определить свои проблемы, творить, учиться тому, как действовать в труде .
При этом в условиях современного развития общества и образования первостепенное значение приобретают: развитие способностей специалистов в области управления к саморегуляции, самовоспитанию, самоорганизации, самоутверждению, развитие способностей к преодолению трудностей, различных негативных явлений в управленческой деятельности.
Методологической основой рассмотрения развития самобытной активности личности специалиста в области управления в условиях социально-экономических перемен являются работы К.А. Абульхановой, Л.И.Буевой, Н.Ф Гейджан, С Н. Иконниковой, А.Т.Ковалева, Л.Н.Когана, П.В.Петровского, Э.В.Соколова и др.
В то же время, психолого-педагогические аспекты развития личности, ее социализации и профессионализации представлены в работах ученых-педагогов и психологов Л.С.Выготского, Б.С.Гершунского, А.А.Деркача, В.В.Давыдова, Е.А.Климова, Б.Лихачева, С.Н.Лысенковой, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова и др.
Отметим, что в рамках социологических, психологических и педагогических исследований выявлены закономерности формирования специалиста в области управления, обусловленные предшествующими возрастными этапами жизнедеятельности (К.А.Абульханова, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, И.С.Кон, Т.В.Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, Е.И.Степанова и др.), условиями и факторами, влияющими на личность в процессе развития.
При этом само развитие личности выступает тем системообразующим фактором, который фокусирует все прогностические исследования, определяющие проектирование педагогического процесса по его достижению. Само развитие личности здесь рассматривается как динамичный, не вполне прогнозируемый, изменяющийся процесс, подверженный влиянию факторов и условий среды.
Однако до сих пор в системе высшей школы доминирует образование поддерживающего типа, ориентированное на подготовку специалистов к действиям в конкретных, часто встречающихся ситуациях, носящее прагматический характер. Поддерживающееся образование характеризуется :
- ориентацией на передачу знаний в готовом виде;
- дисциплинарной структурой содержания обучения;
- искусственной разобщенностью духовности и профессионализма;
- привитием технократической культуры мышления и т.п.
Новое время требует перехода к альтернативному инновационному, развивающему, профессионально-ориентированному образованию. Основными параметрами образования такого типа выступают, на наш взгляд:
- междисциплинарная организация содержания;
- формирование у специалистов – выпускников культуры системного мышления;
- возрастание духовности и гражданских качеств в структуре личностных характеристик специалиста;
- инновационный характер содержания и методов обучения;
- способность выпускников создавать принципиально новые знания и технологии, а не только усваивать их в процессе обучения.
Несомненно, что решение этой комплексной задачи требует новой методологии и дидактики.
При этом важную основу разработки концепции и модели обучения государственных служащих составляет потребность государственной службы в подготовленных, квалифицированных кадрах, необходимость разрешения противоречия между характером и классом задач, которые надо решать в условиях реформы управления, с одной стороны, и уровнем готовности работников к их решению, с другой.
Первой и важнейшей предпосылкой создания эффективной модели развивающего обучения является ориентация ее на сущность и особенности управленческой профессиональной деятельности государственного служащего, основными критериями и показателями которой выступают: результативность; эффективность; высокий уровень организации и самоорганизации собственного труда и труда подчиненных; а также информационно- технологическая культура принятия и реализации решений.
Однако следует отдавать отчет в том, что современная госслужба ставит задачу подготовки цивилизованного управленца: профессионально подготовленного, компетентного, гуманного, творческого, ответственного. В этой связи важной задачей является обеспечение единства профессионального и личностного развития будущего специалиста, что требует реализации концепции программно-целевого, личностно- ориентированного обучения, направленного на подготовку специалиста к решению профессиональных задач с опорой на достижения современной педагогической науки, с использований новых методов и технологий психолого-педагогической работы с кадрами.
Учебный процесс не сводится к трансляции и усвоению необходимой для управленцев учебной информации, а представляет собой подготовку специалиста-профессионала, что может быть обеспечено при условии успешного решения как минимум трех взаимосвязанных между собой в систему задач:
1. Накопление и воспроизводство информации.
2. Формирование умения решать конкретные профессиональные задачи с опорой на усвоенную информацию.
3. Личностное развитие специалиста.
При этом исследователи выделяют следующие основные дидактические принципы обучения госслужащих :
- единство обучения и практики, реализуемое через программно-целевую концепцию;
- дифференцированный подход к учению, опирающийся на множественные критерии;
- единство содержания, форм и методов обучения;
- ориентация обучения не только на приращение общих и специальных знаний, но и на формирование умений их использовать в повседневной жизни и работе;
- повышение в обучении самооценки, мотивации к учебной деятельности и готовности к профессиональной;
- формирование готовности к самообразованию, постоянному самосовершенствованию профессионального мастерства;
- оптимизация способов учебной деятельности через сбалансирование форм групповой и индивидуальной работы;
- формирование индивидуальной культуры организации учебной и профессиональной деятельности;
- обеспечение гибкого учебного процесса в соответствии с формой обучения, сроком, целями, составом и свойствами обучаемых, особенностями преподавателей, наличными средствами обучения, самой ситуацией обучения.
Обучение кадров управления тогда будет эффективным, когда в процессе и в итоге такого обучения у слушателей произойдет переход от императивного к проблемному мышлению обучающихся, когда здравый смысл будет подкреплен серьезной аналитической работой, предшествующей процессу принятия того или иного решения, совершения того или иного действия.
При этом специалист в области управления должен не только иметь знания, необходимые в сфере его деятельности, но и уметь их использовать при принятии решений и, что не менее важно, уметь работать с людьми, руководить ими. Так Ю.И Иванов выделяет требования к квалифицированному специалисту-управленцу. По его мнению, специалист должен уметь :
- действовать в условиях неопределенности, обусловленной сложностью происходящих в обществе процессов, возможностью развития событий в различных направлениях;
- принимать оптимальные решения, что очень важно в условиях кризиса, ограниченности ресурсов и практического отсутствия резервов;
- диагностировать ключевые проблемы, стоящие перед регионом или органом управления, проблемы, которые являются на определенный момент основными в той или иной сфере деятельности;
- развивать альтернативные стратегии развития региона, организации, сферы деятельности;
- уметь анализировать неполную информацию и на ее основе принимать ответственные решения;
- развивать коммуникативные способности и возможности эффективного взаимодействия с партнерами.
При этом составляющим компонентом профессиональной подготовки управленческих кадров должно стать формирование психологической культуры, включающей психологическую компетентность (знания, умения, навыки); мотивационно сильное стремление в числе других решать психологические, управленческие задачи с учетом их человеческой компоненты, т. е психологического содержания, направленности, результатов.

1.5. Акмеологические аспекты развития управленческой компетентности государственных служащих в процессе обучения.

Эффективность профессионального обучения специалистов в области управления существенно зависит от того, в какой мере оно ориентировано на модель профессионала как на эталонный образец специалиста в области управления в современных условиях. В современной акмеологии проблема развития профессионализма получила актуальное развитие (А.А.Деркач, А.К.Маркова, Л.А.Степнова, В.А.Толочек, Е.А.Яблокова и др.). Целью профессионального обучения в последнее время в акмеологии все чаще определяется задача формирования профессиональной компетентности (А.К.Маркова, Л.А.Степнова, Е.В.Селезнева).
При этом профессиональная компетентность субъекта управленческий деятельности определяется как сфера профессионального ведения, позволяющая эффективно осуществлять управленческие функции, в том числе и связанные с управлением «человеческой составляющей» организации, или как важная характеристика когнитивно-инструментальной профессиональной подготовленности и способности к выполнению функций по руководству организацией .
В то же время, профессиональная компетентность рассматривается рядом авторов (Дж. Равен, В.Г.Зазыкин, Е.А. Куликова, А.Ф.Фоминых и др.) как системно-структурное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, характеризующееся не только наличием системных связей с другими видами компетентности, но и возможностью включать в себя другие виды компетентности как системные составляющие .
Такой подход предполагает выделение в структуре профессиональной компетентности кадров управления следующих компонентов (слагаемых):
- специальной компетентности, представляющая собой систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение на высоком уровне профессиональной деятельностью в области государственной службы;
- психологической компетентности, которая рассматривается в общем смысле как система психологических свойств, включающая необходимый минимум социально-психологических знаний и умений их использовать для достижения успеха в различных областях взаимодействия с миром, другими людьми и самим собой . В акмеологических исследованиях психологическую компетентность определяют как структурированную систему знаний о человеке: индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенной в индивидуальную или совместную деятельность и осуществляющей профессиональные или иные взаимодействия . Кадрам управления высокий уровень психологической компетентности обеспечивает, с одной стороны, эффективность управления человеческими ресурсами организации, а с другой стороны, - эффективность личного профессионального развития самого управленца.
В свою очередь, психологическая компетентность, как показывают исследования ряда авторов , представляет собой сложное образование, включающее в качестве взаимосвязанных подсистем различные виды компетентности.
На основании анализа существующих исследований (Н.В.Кузьмина, В.Г.Зазыкин, Е.В.Куликова, О.А.Полищук, Л.А.Степнова, Е.В.Селезнева и др.), в структуре самой психологической компетентности можно выделить следующие виды компетентности :
- социально-перцептивную (знание людей, ее основу составляют наблюдательность и проницательность);
- социально-психологическую (закономерности поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу);
- аутопсихологическую (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность).
- коммуникативную (знание о различных стратегиях и методах эффективного общения);
- психолого-педагогическую (знание методов осуществления влияния);
- рефлексивную (способность осмысления и преодоления стереотипов мышления и образования новых (креативно-инновационных) содержаний сознания с целью саморазвития, совершенствования и организации профессиональной деятельности);
- акмеологическую (многоуровневое интегральное личностно-деятельностное образование, позволяющее человеку ставить и эффективно решать проблемы разного уровня сложности в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации в различных сферах деятельности и, в первую очередь, в профессиональной сфере).
- когнитивную (целостная, системно организованная совокупность различных форм и уровней познавательных процессов, познавательных способностей, познавательной деятельности, обеспечивающая продуктивность познания и преобразования человеком мира и самого себя и на этой основе максимальную эффективность и рациональность всех сфер жизнедеятельности, в том числе профессиональной деятельности).
При этом каждый отдельный вид компетентности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых структурно-функциональных компонентов, реализация которых в конкретных профессиональных ситуациях обеспечивается высоким уровнем сформированности ключевых и специальных компетенций.
Компетентностный подход, по мнению ученых, в определенной степени взаимосвязан с профессиографическим (А.К.Маркова, Н.А.Селезнева, Н.Ф.Талызина, А.И.Субетто).
Так, при определении путей оптимизации и подготовки управленческих кадров А.К.Марковой была разработана ориентировочная профессиограмма государственного служащего, в которой были выделены характерные для труда госслужащих профессиональные задачи и виды профессиональной деятельности, эффективные приемы и технологии их выполнения, результат успешного осуществления данного вида деятельности, а также желательные для ее выполнения профессионально важные качества личности .
Приведенные характеристики свидетельствуют, что труд госслужащего характеризуется многообразием видов управленческой деятельности. Госслужащему необходимо уметь изучать управленческую ситуацию, принимать решения, предвидя их социальные последствия, находить нестандартные способы и оптимальные условия их реализации, ориентируясь на существующие в обществе юридические и экономические нормы, взаимодействовать с другими людьми, используя психологические навыки и т.д.
Таблица
Характеристики управленческой деятельности государственных служащих, приведенные в профессиограмме, разработанной А.К.Марковой.

Управленческая деятельность
Вид Задачи Приемы и технологии Результат Качества личности
Информаци-
онно-аналити-ческая Анализ и диаг-ностика управ-ленческой ситуации Сбор и обработка информации с использованием новых информа-ционных технологий Полная и объективная информационная
модель управ-ленческой ситуа-ции Социальная ответственность, аналитическое мышление, профессиональ-ная память
Планирующая Определение целей преобразования (или сохране-ния) управлен-ческой ситуа-ции Принятие управленческого решения Концептуальная модель управ-ленческой ситуации Ответственность за последствия принимаемого решения, стратегическое и системное мышление
Регулирующая Поддержание процессов дея-тельности других людей в рамках регла-ментов Исполнение и обновление инструкций Осуществление управленческой деятельности в соответствии с регламентами Способность к выполнению предписаний и их обновлению
Руководящая Вовлечение других людей в совместную деятельность Способы объединения людей для достижения цели Совместные усилия сотрудников для достижения общей цели Ценностные ориентации служения интересам государства, общества, граждан, ответственность за судьбы других людей
Организаци-онно-исполни-тельная Реализация исполнения принятого управленческого решения Создание аппарата, «команды» для исполнения решения Исполнение в срок и на высоком уровне принятых управленческих решений Активная позиция деятеля и исполнителя, мотивация достижения, реалистичность мышления
Коорди-нирующая Координация действий участников исполнительной деятельности Обеспечение сопряженной работы сотрудников Согласованные профессиональ-ные действия сотрудников Способность к согласованию своих действий с действиями других людей
Контроли-рующе- учетная Выявление несоответствия хода и результата деятельности принятым решениям, планам, нормативам Приемы текущего, результирующего, опережающего контроля Своевременное устранение выявленных отклонений в управленческой деятельности Активная гражданская позиция, системное мышление
Инновации-онная Поиск и нахождение нестандартных путей разрешения управленческой ситуации Владение инновационными управленческими технологиями Инновационные управленческие проекты Социальная ответственность, творческое мышление
Экспертно-консульта-ционная Оценивание управленческого решения и хода его выполнения на основе профессиональ-ного опыта, выработка рекомендаций Владение приемами оценивания эффективности управленческой деятельности, экспертиза принятых решений, состава возможных исполнителей Обоснованные экспертные суждения и оценки качествами управленческого процесса Ответственность за экспертные суждения, высокий уровень компетентности, объективность
Представи-тельская Представление интересов организации в других звеньях (по вертикали и по горизонтали управления) Владение способами сотрудничества с целью представления интересов своей организации Эффективность представитель-ских контактов Ответственность за престиж своей организации, общительность
Профессио-нальное саморазвитие как управление самим собой Непрерывное совершенство-вание управленцем своего профессиона-лизма и компе-тентности Владение способами само-диагностики, построение перспективных планов саморазвития Владение всеми направлениями управленческой деятельности, реальный профессиональ-ный рост Профессиональная обучаемость, волевая самоорганиза-ция, самоконтроль

Приведенные характеристики свидетельствуют, что труд госслужащего характеризуется многообразием видов управленческой деятельности. Госслужащему необходимо уметь изучать управленческую ситуацию, принимать решения, предвидя их социальные последствия, находить нестандартные способы и оптимальные условия их реализации, ориентируясь на существующие в обществе юридические и экономические нормы, взаимодействовать с другими людьми, используя психологические навыки и т.д.
Профессиография государственного служащего во многом отражает профессиографические требования к специалистам в области управления. При этом управление определяется исследователями как особый вид профессиональной деятельности по оказанию социальных услуг, по упорядочиванию отношений между людьми в соответствии с социально значимыми целями управляющего субъекта . Управление направлено на обеспечение управляемости социальных процессов. Государственную службу следует рассматривать как один из видов профессиональной управленческой деятельности, а ее специфика состоит в необходимости соблюдения интересов государства, общества, отдельного гражданина. В связи с этим в акмеологии выделяется два блока профессионализма госслужащего :
- блок профессиональной управленческой компетентности, куда могут быть включены специальная управленческая компетентность, юридическая (правовая) компетентность, экономическая компетентность, компьютерная (информационная) компетентность, межкультурная компетентность и т.д.
- блок психологической компетентности, куда включены психолого-акмеологическая компетентность (способность планировать и реализовывать свой профессиональный и личностный рост как поступательное развитие с усложняющимися задачами и обновляющимися приемами работы); социально-психологическую (коммуникативную) компетентность (способность изучать и оценивать состояние компетентности и профессионализма у коллег и подчиненных); индивидуально-личностную и рефлексивную компетентность (способность изучать, оценивать и развивать собственные профессиональные и личностные качеств) и др.
Каждый из отмеченных блоков профессиональной компетентности складывается из соответствующих компонентов: знаний, умений (приемов, способов, технологий), а также качеств личности специалиста.
При этом, важным методическим приемом овладения слушателями соответствующей компетентностью в профессиональной подготовке определяется использование задачной формы организации учебного материала, включение его в контекст профессиональных управленческих ситуаций, когда слушатель ставится перед необходимостью анализировать их и конструировать отсутствующие средства и способы осуществления профессиональной деятельности в ходе самих занятий. Для этого могут быть подобраны и использованы штатные, внештатные, прогнозируемые и неожиданные управленческие ситуации с привнесением в них ошибок. В таких ситуациях занятий слушатель вынужден активно намечать возможные сценарии их развития, реализовывать и формулировать собственные управленческие решения. Слушатель научается мысленно действовать в условиях управленческой неопределенности. Заданная форма организации учебного материала может быть применима при освоении каждого из эталонных видов деятельности, заложенных в профессиографических требованиях госслужащего. Заданные ситуации эффективны также при усвоении способов интегрирования разных видов управленческой деятельности, которые имитируют предметное, социальное содержание профессиональной деятельности управленца.
В связи с этим, в акмеологических исследованиях предлагается учитывать специфику управленческой деятельности, которая, заключается в том, что ее субъект – управленец (менеджер, руководитель того или иного уровня – решает две взаимосвязанные между собой задачи: он управляет процессами, сферами общественной жизни, а также людьми, работающими в этой сфере, отдельными работниками, нижестоящими руководителями, институтами, организациями, в которые они входят по роду своей деятельности . А значит, в задачу руководителя – государственного служащего входит организация не только собственной работы, но и работы других, от уровня знаний, умений, навыков которых во многом зависит результат совместной деятельности. Как правило, у государственного служащего как специалиста в области управления есть своя команда, подчиненный ему непосредственно коллектив и много других организаций «сверху» и «снизу» с которыми он так или иначе взаимодействует.
При этом профессия управленца часто определяется в акмеологии как род деятельности, где источником существования человека является владение искусством побуждения людей к достижению желаемых целей, получению намеченных результатов . Всякая управленческая служба требует от человека мастерства, прежде всего, в способности взаимодействия с другими людьми и лишь потом в специальной области деятельности управленца.
При этом важными являются акмеологические аспекты самой управленческой деятельности, которые предполагают учет и использование закономерностей совместной деятельности, особенностей индивидуальной и групповой психологии, знания и учета психологических последствий управленческих решений, психолого-педагогических методов воздействия на личность и группу. Все это необходимо учитывать для решения таких задач, как формирование индивидуальной и коллективной мотивации, создание команды, обеспечение культуры межличностных отношений, предотвращение и разрешение конфликтов и т.д.
Здесь же в качестве цели и результата психолого-педагогической подготовки управленческих кадров выступает формирование их профессиональной культуры, в которой можно выделить следующие наиболее важные компоненты: психолого-педагогическая компетентность, предполагающая готовность и способность решения психологических и педагогических задач в работе с персоналом, профессиональную этику, рефлексивность причинности возникающих проблемно-конфликтных ситуаций.
В то же время, социально-инструментальная подготовка специалистов в области управления состоит из ряда важных компонентов: диагностическая и прогностическая экспертоспособность, технология выработки и принятия решений, методология управления процессами, аксиология управления людьми, профессиональная этика поведения самого управленца, владение приемами психофизиологической саморегуляции и самоорганизации, самокоррекции и саморазвития.
В связи с этим, как справедливо отмечает А.А. Деркач, «можно сказать, что сверхзадача современной системы высшего (в том числе поствузовского) профессионального образования состоит в том, чтобы обеспечить усиление позитивной мотивации управленцев к профессиональной деятельности, стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств, дифференциацию Я-концепции современного управленца, углубленное осмысление и переосмысление отечественного, зарубежного, индивидуального управленческого опыта, его творческое преобразование и адаптацию к новым условиям» .
Таким образом, результатом обучения должно стать не просто повышение уровня знаний, специфичных для управленческой профессиональной области, но, в первую очередь, развитие управленческих способностей на высоком уровне индивидуальной образованности и профессиональной культуры осуществлять на практике деятельность управления. Соответственно, результативность подготовки управленческих кадров в системе высшего образования зависит от их непосредственной связи с практикой, с решением актуальных управленческих задач, от уровня обеспечения его научных основ (методологии, методики, дидактики), от значимости для обучаемого информации (социальной, индивидуальной, групповой), от корреляции процесса и методов обучения с его целями, задачами, предвидимым результатом, от обеспечения внутренней логики, систематизации, взаимосвязи принципов и форм обучения, комбинирования и адекватного использования традиционных и новых способов обучения, методического и инструментального обеспечения учебного процесса, соответствия содержания и форм обучения уровню подготовки профессорско-преподавательского состава.
В различных исследованиях. проводимых с целью выявления наиболее важных компонентов профессионального мастерства специалистов в области управления, вносящих наибольший вклад в обеспечение продуктивности всей профессиональной деятельности, исследователи (И. Бриенс, К.И.Бодрова, Е.М.Борисова, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Н.Маркин, Е.А. Яблокова и др.) приходят к тому выводу, что, помимо различного рода навыков, существенный, а порой и решающий вклад в достижение высокой эффективности управленческой деятельности вносят такие характеристики субъекта управленческой деятельности, которые традиционно относятся не к процессуальным способностям – умениям, но к личностным качествам – индивидуальным особенностям мышления, характера, темперамента, особым характеристикам мотивационно-потребностной сферы личности, ее ценностным представлениям и практически-ценностным ориентациям .
В зарубежной психологии проблемы качеств специалистов в области управления также рассматриваются как важные для научных исследований. И. Бриенс приводит материалы исследования, в котором путем анализа большого числа руководителей высшего звена из высокоприбыльных компаний было выявлено несколько сотен частных характеристик управленческой деятельности, которые затем были классифицированы в 37 категорий, охватывающих базовые навыки, умения и качества, присущие руководителям, добивающимся высоких результатов . Затем эти категории были объединены в три группы – аналитическую, социальную, эмоционально- психологическую. При этом была использована идея модели Каца, разделявшего управляющий персонал на три категории: высшую, среднюю и низшую – причем для каждой категории выделялось особое характерное качество, обеспечивающее продуктивность управления: для высших руководителей – развитость концептуального мышления, для средних – умение обеспечить соответствующую мотивацию исполнителей и психологический климат, для низших – детальное знание технических аспектов выполняемых задач .
В то же время, определение и классификация качеств - не простая проблема. Так, А.П. Ситников отмечает, что проблема подлежащих формированию и развитию управленческих навыков и доступных лишь диагностированию личностных качеств не может быть решена введением простой классификации, призванной отделить одни от других . Применение современных антропотехнических методов предоставляет, по его мнению, принципиальную возможность в практическом плане ставить вопрос о развитии и совершенствовании профессионально важных личностных качеств в рамках систем совершенствования профессионального мастерства. В задачи таких систем может входить:
- фиксирование наличия у профессионала барьеров на пути совершенствования его профессионального мастерства, связанных с недостаточным уровнем развития его личностных качеств;
- оказание профессионалу необходимой психотерапевтической помощи;
- внедрение в структуру профессионального мастерства обучаемого отдельных психотехнологических комплексов, содержащих в себе элементы смысловой сферы личности;
- преодоление консервативного воздействия наличных компонентов смысловой сферы личности, препятствующим внедрению в структуру профессионального мастерства чужеродных им смысловых элементов;
- обеспечение условий для перенесения освоенных психотехнологических комплексов в реальную деятельность профессионала в рамках специально предусмотренных процедур.
При этом особое внимание учеными уделяется развитию следующих групп качеств профессионалов-управленцев: уверенность в собственных силах; стремление идти ни риск, избегание длительного пребывания в «зоне комфорта», стремление обладать большими правами и нести большую ответственность, терпимое отношение к критике со стороны коллег и стремление создания деловой и хорошей психологической атмосферы в коллективе; стремление к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства.

Системные игры. Я пользуюсь этим термином для описания как внутренних, так и внешних аспектов нашего опыта и всего спектра умственных и поведенческих игр, управляющих нашей жизнью и в значительной мере определяющих ее.

Майкл Холл (специалист по системным играм)

Глава 2. Системные игры в профессиональной подготовке кадров управления.

2.1. Современные тенденции применения игровых технологий в подготовке кадров.

Комплекс внешних и внутренних факторов, обусловливающих формирование государственного служащего, включает в себя следующие группы:
- социально-экономические;
- социально-психологические;
- учебно-образовательные;
- служебные и др. (национальные, региональные, социального статуса, престижа профессии).
Многие ученые отмечают, что все эти факторы подверглись за последнее десятилетие серьезной деформации, что не способствует прогрессу в качестве подготовки государственных служащих (О.С.Анисимов А.А.Деркач, А.М.Князев, В.Н.Маркин, Н.В.Соловьева, А.П.Федоркина).
При этом очевидно, что существует объективная связь между качеством подготовки госслужащих и результативностью их профессиональной деятельности. Известный психолог Б.М.Теплов в своей работе «Ум полководца» приводит некоторые характерные особенности мышления и способностей, которыми должен обладать специалист в области управления, работающий в динамичной, непредсказуемой среде
- максимальная продуктивность ума;
- быстрота, скорость, стремительность мышления.
Б.М.Теплов делает обоснованный вывод, что чем выше по ступеням иерархии управления поднимается профессионал, тем более важно для него обладание вышеприведенными качествами. Это столь же актуально и для кадров управления в области государственной службы. Именно поэтому сегодня так важно уделять внимание развитию оперативного мышления обучающихся, формировать у них способность ориентироваться в постоянно изменяющейся профессионально-средовой обстановке.
Проведенные нами исследования свидетельствуют, что государственные служащие как потенциальные потребители образовательных услуг (профессиональная подготовка и переподготовка, повышение квалификации) ориентированы доминантно на следующее:
- на теорию и методологию развивающего характера, предполагающую осмысление и решение проблемных задач, развитие мышления посредством включения в обсуждение философско-методологических аспектов социального бытия и профессиональной деятельности, формирование способностей построения собственных умозаключений и принятие решений относительно ключевых вопросов современности и пр.;
- на практику перспективной профессиональной деятельности и профессиональных действий, которая востребуется уже в образовательной учреждении;
- на развитие собственных способностей, качеств, позволяющих успешно решать профессиональные задачи и адаптироваться в профессиональной и социальной среде.
В связи с этим приходится констатировать, что государственные учреждения профессионального образования достаточно медленно переориентируются на современных потребителей образовательных услуг. Реальностью является стремление многих молодых специалистов в области управления после окончания вуза получить дополнительное образование или попасть на стажировку в творческие центры, тренинговые компании для того, чтобы понять, как сопрягаются полученные ими ранее знания с практической деятельностью, проверить, способны ли они помочь реализовать себя в условиях современной профессиональной среды.
При этом многие молодые специалисты на этом этапе профессионального становления сталкиваются с затруднениями и разочарованиями. До сих пор остается актуальной сентенция умудренного опытом профессионала, адресованная новичку: «Забудь все, чему тебя учили, и учись снова». Как же исправить такое положение?
Согласимся с известным педагогом А.А. Вербицким, который уже много лет отстаивает концепцию контекстной подготовки специалистов делая ставку прежде всего на внедрение технологичных, активно-деятельностных форм обучения. Настало время вспомнить давний педагогический призыв забытого лабораторного метода в педагогике начала прошлого XX века - «Learning by doing» - «обучайся в деятельности».
Вместе с тем, внедрение в традиционную систему подготовки специалистов в области управления технологий активно-деятельностного обучения привносит в нее определенные изменения, что должно найти отражение в деятельности преподавателей и обучающихся. Прежде всего, традиционные методы обучения должны быть переориентированы на большую степень отражения в них контекста профессионального труда. Реализация таких изменений позволит проектировать целостный процесс подготовки специалистов, в котором учитываются такие факторы, как перспективные цели подготовки, специфика дисциплины, особенности и возможности как преподавателя, так и слушателей, временные рамки и материально-технические условия обучения.
Конструирование подготовки современных специалистов, в том числе и государственных служащих, должно осуществляться на основе сочетания новых и традиционных методов в логике системного построения занятий и тематических курсов.

2.2. Внедрение технологий активно-игрового обучения в образовательную среду вузов

Как отмечалось выше, системный характер образования возможен благодаря тому, что функционирование системы образования как целостности есть взаимодействие ее подсистем: воспитания, обучения и развития. В воспитывающем и развивающем обучении отмечается совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характеристикам объектов и их взаимодействию, чем и обусловлена универсальность и системность обучения. Универсальность заключается в сочетании явлений обучения и основных общих закономерностей взаимосвязей между отдельными элементами системы работы вуза.
Проведенный анализ трудов известных специалистов в области образования (И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, и др.) позволяет определять систему образования, а в ней подсистемы воспитания, обучения и подсистему управления. Если рассматривать систему управления образованием в связи с подсистемами воспитания и обучения с учетом различных особенностей, условий и факторов работы - возникает соотнесение с понятием «образовательная среда», которая по определению носит системный характер.
Не вдаваясь в анализ существующих трактовок понятия "образовательная среда", т.к. это не является предметом нашего исследования, мы принимаем в качестве рабочей для дальнейших рассуждений трактовку В.А. Ясвина, который определяет образовательную среду как "…систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении" .
В то же время мы учитываем и другие определения. Так, в своем диссертационном исследовании "Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа" Т.В. Менг приводит краткую систематизацию разновидностей образовательной среды :
1. По уровню системной организации (образовательная среда общества, учреждения, коллективов и групп);
2. По способу организации (гуманитарная, развивающая, адаптивная, личностно развивающая);
3. По качеству (целостная, автономная, открытая).
Понимание образовательной среды как пространства социальных коммуникаций, обобщающее междисциплинарный подход к проблеме, позволяет рассмотреть еще один аспект проблемы - развитие личности в образовательной среде как в системе.
Развитие личности в образовательной среде осуществляется через сложные, реализуемые в образовательной среде как системе, подсистемы общения. Образовательная среда как пространство социальных коммуникаций вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующиеся его поведением. Идентичные процессы могут происходить на уровне группы, класса, учреждения в целом и пр.
Исследователями отмечается, что понятие "среда" может раскрываться также через философские категории пространство, окружение, условия . Раскрывая данное понятие через философскую категорию "пространство", понимаем, что образовательная среда как пространство является формой бытия и, следовательно, как форма бытия ориентирует человека на взаимодействие.
Определение среды как окружения означает более близкое расположение влияющих на человека факторов. Влияние окружения в образовательной среде рассматривается в двух планах: как необходимое и как сопутствующее, но непременно только то окружение, с которым человек взаимодействует. Понимание среды как совокупности условий (факторов), влияющих на саморазвитие человека, позволяет рассматривать самого человека как носителя среды. В этой связи преподаватель рассматривается и как носитель, и как представитель образовательной среды, и как субъект взаимодействия.
Последние два подхода к трактовке понятия "образовательная среда" принимаются нами в качестве основы для дальнейшего рассуждения, поскольку они ставят в центр образовательной среды "человеческий фактор". Это полностью соотносится с нашим представлением о подготовке преподавателей к игротехнической деятельности как об организованной системе, закономерности функционирования которой проявляются, через интересы людей, их потребности и мотивы действий. Не вызывает сомнений и то обстоятельство, что любая педагогическая система, в том числе система подготовки преподавателя-игротехника, является неотъемлемой частью (подсистемой) образовательной среды.
В вузовской практике образовательная среда реализуется через ее структуру. С.В. Тарасов предлагает следующие компоненты структуры, образовательной среды :
1. Пространственно-семантический компонент среды, включающий:
- архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства обучающихся (архитектура вузовского здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);
- символическое пространство вуза (различные символы - герб, гимн, традиции, настенная информация и др.).
2. Содержательно-методический компонент среды, включающий:
- содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, профессионально-образовательные и учебные программы, учебные планы, учебники и учебные пособия и др.);
- формы и методы организации образования (формы организации занятий – лекции, семинары, практические занятия, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., студенческие исследовательские общества, структуры группового и вузовского самоуправления и др.).
3. Коммуникационно-организационный компонент среды, включающий:
- особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и др.);
- коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, установленная форма одежды (в военных вузах), пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);
- организованные организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих групп педагогов и др.).
В то же время, опираясь на исследования Е.С. Кузьмина, И.П. Волкова, Ю.Н. Емельянова, В.А. Ясвин предложил решение задачи формирования развивающей, а, следовательно, и положительно мотивирующей образовательной среды через организацию ее компонентов . Он полагает, что данная задача лишь тогда может считаться успешно выполненной, когда в вузе, на кафедре, в учебной группе преобладают:
- взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса в вузе сложившимися взаимоотношениями;
- преобладающе позитивное настроение всех субъектов учебно-воспитательного процесса в вузе;
- авторитетность руководителей: ректора, проректоров, руководителей факультетов и кафедр, педагогов и т.д.;
- определенность степени участия всех субъектов в управлении образовательным процессом вуза, их сплоченность и сознательность;
- продуктивность взаимодействия в ходе образовательного процесса и удовлетворенность его результатами.
В качестве интегрального показателя соответствия требованиям, предъявляемым к компонентам развивающей образовательной среды, В.А. Ясвин определяет переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития .
В образовательной среде вузов все чаще находят активное применение игровые методы. В то же время по мере внедрения игровых методов в образовательную среду все чаще отмечаются противоречия, показания и противопоказания к применению игр.
Результаты анкетного опроса преподавателей и слушателей военных академий, приведенные в исследовании А.М. Князева , позволили выявить наиболее характерные причины медленного внедрения игровых технологий в практику педагогической подготовки кадров:
- отсутствие разработанной теории и методики использования игровых технологий в учебном процессе вузов;
- неподготовленность значительной части преподавателей к использованию в педагогической практике инновационных методов обучения;
- недостаточная мотивация преподавателей к использованию в учебном процессе педагогических игр. Отсутствие стимулирования творческого педагогического труда, связанного с возрастающими временными затратами на подготовку к занятиям, построенным с использованием игр, при сохранении прежних подходов к учебной нагрузке;
&#61485; традиционная ориентация программы педагогической подготовки слушателей на объяснительно-иллюстративный тип обучения;
&#61485; недостаточное материально-техническое обеспечение учебного процесса;
&#61485; недостаточный взаимообмен (взаимообогащение) накопленным вузами опытом по внедрению и использованию игровых технологий в интересах подготовки педагогических кадров;
&#61485; жесткая регламентация в методике проведения занятий по предмету.
Все это говорит о том, что образовательная среда вузов не в полной мере готова к принятию игры как метода обучения и не способствует формированию у самих преподавателей положительной мотивации к применению игр в профессиональной подготовке кадров.
При этом В.В.Лопатинская предлагает блок субъективных (внутренних) факторов, оказывающих влияние на обучающихся в связи с использованием в их подготовке игровых технологий :
&#61485; факторы, обусловленные индивидуальными особенностями личности обучающегося (возрастными, психофизиологическими, социально-психологическими);
&#61485; факторы положительной или отрицательной мотивации обучающегося;
&#61485; факторы, обусловленные наличием и уровнем профессионально-педагогических знаний, умений и навыков;
&#61485; фактор профессионально-педагогической направленности личности.
Как объективные, так и субъективные факторы, влияющие на особенности применения в образовательной среде вузов методов обучения не могут исключать тот факт, что игровые технологии все чаще рассматриваются в высшей школе как один из основных методов активного обучения (О.С Анисимов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, А.М.Князев и др.).
Для уточнения сущности и более детального их представления в системе подготовки государственных служащих - специалистов в области управления - рассмотрим общетеоретические подходы к проблеме игры как таковой.
2.3. Деловые игры в профессиональном обучении.

По определению ряда ученых (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.В.Воронин, Н.В.Соловьева) игра представляет собой форму взаимодействия между людьми, воспроизводящую фрагменты того или иного типа социокультурного бытия для раскрытия той или иной идеи, достижения зрительского эффекта и коррекции субъективного отношения к воспроизводимому бытию и самого способа пребывания в этом бытии.
Так, по мнению А.А.Деркача, «для социогуманитарных наук игра - это произвольная деятельность, отражающая в условно обобщенной форме отношение человека к миру, к людям, к самому себе, имеющая целью самовыражение индивида и формирование у него типов социального поведения и прогнозирования ситуаций общения, один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане, когда человек берет на себя роль (не реальную, а воображаемую), ставит себя в условную ситуацию» . В дидактическом аспекте игра – это деятельность по овладению «умением уметь», т.е. обучение не дискретным знаниям и отдельным навыкам, а определенному процессу в целом, что отражает сущность развивающих игр.
При этом О.С Анисимов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, А.М.Князев В.В.Лопатинская и другие исследователи отмечают схожесть игровой и профессиональной деятельности. Если провести аналогию между игровой и реальной трудовой деятельностью, можно определить общие задачи, определяющие возможность осуществления контекста профессиональной деятельности в игре. Так, если в игре ставится вопрос: «Во что играть?», то в реальной профессиональной деятельности (труде): «Какой труд?» или «Какого рода деятельность?». И в игре, и в реальном труде определяется состав участников. Содержание деятельности в игре определяется предварительной договоренностью, в труде – уточнением способа. Кроме того, и в игре, и в профессиональной деятельности происходит распределение функций деятельности: соответственно, распределением ролей в игре и распределением обязанностей в реальной деятельности. В игре осуществляется распределение предметов: игрушек и других атрибутов, в то время как в реальном труде – распределение инструментов и других материалов.
Если в игре контроль за ходом деятельности осуществляется соблюдением сюжетной линии, то в профессиональной деятельности – соблюдением правил выполнения деятельности. Спорные вопросы в обоих видах деятельности решаются путем улаживания конфликтов. Результаты деятельности в игре оцениваются качеством игропроцесса, в труде – качеством конечного продукта. Взаимооценка (неявная) и самооценка партнеров по совместной деятельности в игре происходит путем оценки качеств партнера в игре, в реальной профессиональной деятельности – путем оценки качеств сотрудника.
В то же время современная педагогика часто рассматривает в качестве эффективных образовательных технологий именно игровые технологии, к которым относятся и деловые игры. В частности, с позиций контекстного (знаково-контекстного) подхода к обучению (при котором осуществляется последовательное моделирование будущей профессиональной деятельности, задаются переходы от чисто учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной, воссоздается предметное и социальное содержание будущего профессионального труда ) сущность деловой игры заключается в том, что она является квазипрофессиональной деятельностью, имеющей черты как учения, так и труда. Деловая игра представляет собой игровую деятельность участников на имитационной модели, создающей условия и динамику производства. Она позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. Усвоение новых знаний наложено на канву будущей профессиональной деятельности, обучение приобретает совместный, коллективный характер.
При этом О.С.Анисимов и А.А. Вербицкий полагают, что в деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающегося. Профессиональная деятельность, «свернутая» до знаковых систем, текстов, учебной информации, получает свою развертку в игровой форме организации учебной деятельности обучающихся и тем самым эффективно усваивается . Знания здесь не оторваны от их практического применения, поскольку обучающиеся получают достаточный опыт их использования в функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не про запас, а в контексте практических действий.
Отмечено, что деловая игра привносит в образовательный процесс новое качество в силу следующих особенностей :
- системное содержание учебного материала, представленного в имитационной модели производства;
- воссоздание структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой обучающей модели;
- приближение обучающихся к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает осмысленность учения, личностную активность обучающихся, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной;
- совокупный обучающий и воспитательный эффект;
- обеспечение переходов от организации и регуляции деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самим обучающимся;
- широкие возможности употребления информации в функции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в знания.
Исходя из этих особенностей и целей обучения, задается место и роль деловой игры во всей системе контекстного обучения. Вряд ли следует соглашаться с определением, что «деловая игра – весьма трудоемкий и сложный инструмент обучения, и применять его нужно лишь там, где нельзя достичь тех же дидактических целей более простыми и привычными способами» . Другое дело, что к деловой игре следует готовиться, т.е необходимо формировать востребуемые в ней знания, умения, способы деятельности и действия. Следует отметить, что как показывает опыт специалистов, деловая игра реализует следующие педагогические функции (сноску несколько специалистов):
- формирования у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;
- приобретения как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе опыта принятия индивидуальных и совместных решений;
- развития профессионального теоретического и практического мышления;
- формирования познавательной мотивации, обеспечение условий проявления профессиональной мотивации.
Некоторые исследователи (Н.В. Борисова, А.М. Князев и др.) выражают сомнение относительно систематического использования в настоящее время и в ближайшей перспективе продолжительных по времени, сложносоставных деловых игр в учебном процессе вузов. В то же время, указывается на возможность широкого и эффективного использования при соблюдении определенных условий такой разновидности игровых технологий, как деловые «блиц-игры» .
Такая «блиц-игра», по Н.В. Борисовой , представляет собой разновидность игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и ролевая игра. Она отличается от других распространенных игровых технологий следующими характерными чертами:
&#61485; «мгновенностью» проведения и получения результата;
&#61485; привлекательностью и легкостью формы;
&#61485; неожиданностью и неординарностью содержания;
&#61485; соотнесенностью содержания с профессиональной деятельностью;
&#61485; минимальным комплектом ролей;
&#61485; обязательностью оценки результатов (количественного и/или качественного).
Перечисленные характерные черты деловых "блиц-игр", а также особенности ситуаций будущей профессиональной деятельности специалистов в области управления, используемых при их конструировании, их динамичность, внезапность возникновения проблемы, установка на активную мыслительную деятельность при условиях ограниченности во времени позволяют формировать важные для профессионала качества, знания и навыки.
Вместе с тем, игра – это наслаждение, связанное со свободным от внешних потребностей проявлением избытка сил. Английский философ и социолог Г.Спенсер исследовал эволюцию игры, указав на распространение игр у высших животных и на ее упражняющую функцию. Его позицию разделял К.Гросс, который считал игру специфически присущей высшим видам животных, проистекающей из их внутренней потребности в деятельности формой упражнения, укрепления и развития наследственных форм поведения. Такой подход существовал вплоть до 30-х гг. ХХ в. Впоследствии он был подвергнут критике голландским психологом Ф.Бейтендейком, указавшим на то, что инстинктивные формы поведения не нуждаются в упражнении. В основе игры, утверждает Ф.Бейтендейк, лежат три исходных влечения, которые обоснованы еще в теории З.Фрейда: к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Вместе с тем, Ф.Бейтендейк относит игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности: игра есть действие с предметом, который обладает для животного элементом новизны.
Вслед за Ф.Бейтендейком, целый ряд влиятельных направлений современной научной мысли выдвигает игру в качестве самостоятельной области исследования (герменевтика, философская антропология и др.). Г.К.Гадамер полагал, что игра представляет собой способ бытия произведений искусства, которое, в свою очередь, есть преимущественно способ свершения (раскрытия истины).
Контекстный (по А.А.Вербицкому) характер обучения путем изначального включения формируемых умений в контекст целостной профессиональной деятельности и обеспечения условий для возникновения событийного компонента профессионального мастерства, позволяет достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в условиях традиционной организации процесса подготовки специалистов в области управления. Среди таких задач: формирование межличностной составляющей профессионального мастерства, включающей в себя умения и навыки взаимодействия и общения в процессе коллективной мыслительной и практической работы; формирование у обучающихся целостных представлений о технологическом составе профессиональной деятельности на основе развития навыков системного мышления; формирование профессионально важных личностных качеств, основывающихся на профессиональных мотивах.
Вместе с тем, в исследованиях ученых-акмеологов игровые технологии рассматриваются как один из видов антропотехники. Данный термин бал введен А.П.Ситниковым в рамках разработки акмеологического тренинга программно-целевой направленности (1995) и определяется им как «способ внедрения психотехнологий в структуру субъекта деятельности» . При этом, как отмечает А.А. Деркач, комплексная акмеологическая практика включает в себя две системы. Первая – система исследования актуально существующей профессиональной деятельности и профессионализма, которая ставит своей целью содержательно-технологическое описание и выявление возможностей для совершенствования профессионализма. Вторая система основывается на результатах данных исследований. Это система воспроизводства и совершенствования профессионализма, т.е. система подготовки и повышения квалификации профессионалов. В рамках данной системы в структуру субъекта деятельности внедряются психотехнологии, причем целью этого внедрения являются не просто повышение эффективности деятельности специалиста, но и его личностно-профессиональный рост .
При этом первую – исследовательскую - составляющую комплексной акмеологической практики определяют как психотехнологию, вторую ее составляющую, направленную, по выражению М.К. Мамардашвили, на преобразование «естественно данных человеку способностей» и формирование на их основе культурного феномена профессионализма, определяют как антропотехнику .
В то же время А.П.Ситниковым проанализированы основные направления антропотехники (научение в деятельности, обучение, игра) с точки зрения удовлетворения их следующим требованиям: эффективность формирования навыков (владения психотехнологиями в имплицитном виде), предполагание этапа предварительного психотехнологического анализа и усвоения психотехнологий в эксплицитном виде, формирование и совершенствование профессионально важных личностных качеств, обеспечение условий для создания событийного компонента профессиональных умений и навыков, нацеленность на воспроизведение и коррекцию профессионального мастерства как целостного феномена, технологичность самого антропотехнического комплекса, возможность его использования для создания производительной системы совершенствования профессионального мастерства .
Антропотехника игры, согласно исследованиям А.А. Деркача, А.П. Ситникова, представляет большие возможности для формирования межличностной и инструментальной составляющих профессионализма, а ее эмоциональная составляющая способствует повышению активности обучаемого и стимулирует мотивацию.
В то же время, по мнению А.А.Деркача, игровой антропотехнике присуща социально-психологическая комфортность (экологичность) обучения . В то же время, сама по себе взятая игровая антропотехника не предполагает реконструкции передаваемых технологий профессиональной деятельности в эксплицитном виде, необходимой для их анализа и совершенствования, и поэтому в принципе сохраняет недостатки научения в деятельности. Кроме того, для игры особо существенной проблемой является введение сформированных в процессе игрового обучения в условной ситуации профессиональных навыков в реально осуществляемый процесс деятельности субъекта и устанавливаемые им взаимоотношения с миром, что только и может означать сформированность событийной составляющей целостной установки субъекта на осуществление определенного вида профессиональной деятельности.
На преодоление указанных сложностей, возникающих при реализации игры как антропотехники, направлены разработки различных комплексных антропотехнических подходов. Данный вид антропотехники предусматривает организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который в зависимости от конкретной применяемой методики игрового обучения может как моделировать основные черты контекста реальной деятельности профессионалов (имитационные игры), репрезентовать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом профессиональной управленческой деятельности.
В то же время, для игровых методов, по определению А.А. Деркача, характерно наличие следующих основных компонентов :
- ситуационного, который задает контекст, в котором разворачивается игровая деятельность, направленная на анализ предложенной ситуации, преодоление выявленных в ней проблем, в условиях игрового моделирования ее управления. Здесь возможны варианты превалирования различных компонентов осуществляемой деятельности в отношении предложенной ситуации (анализ предметных отношений, морального выбора, управление ситуацией) при сохранении ситуации как исходной посылки. Игры, преимущественно нацеленные на разрешение ситуации, относятся к ситуационным;
- ролевого (позиционного), который задает роли (для закрытых игр) или обеспечивает реализацию позиций (для открытых игр) участников с целью развития их способностей к взаимодействию с другими людьми, формированию стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими при исходной посылке – заданной роли или принятой позиции. Игры, ведущим элементом которых является формирование коммуникативной составляющей профессионализма, принято относить к ролевым.
Широко распространены при этом комплексные игры, сочетающие в себе как ситуационный, так и ролевой компонент.
Различаются также имитационные деловые игры, которые являются играми закрытого типа, что означает их проведение на основе жесткого моделирования некоторой стандартной – реальной или воображаемой – ситуации, с заранее заданными ролями и при наличии заранее просчитанных правильных решений. Основная направленность таких игр – обучение принятию решений в условиях заданной ситуации. Существенным организационным элементом игры здесь является заключительный этап анализа участниками принятых решений и уяснения их последствий. По типу решаемых ими задач имитационные игры являются ситуационно-дидактическими .
При этом в начале 1980-х гг. появился термин «инновационные игры», предложенный В.С. Дудченко . Такие деловые игры нацелены на выработку новых, оптимальных методов выработки решений для нестандартных профессиональных ситуаций, получаемых путем внедрения игротехниками определенных мыслетехнических средств (таких, как системный, ситуационный, групповой подходы) для анализа конкретных, возникающих на практике ситуаций.
В то же время широко распространены так называемые деловые организационно-деятельностные игры, которые были разработаны Г.П.Щедровицким и получили развитие в работе О.С.Анисимова. Такие игры рассматриваются создателями как «мегамашина мыследеятельности» и направлены на построение методологии решения различных задач посредством организации и разрешения продуктивного конфликта между группами профессионалов, представляющих в моделируемом реальном конфликте реально существующие стороны. Эти игры ориентированы строго на получение определенного результата, выражающегося в развитии схем мыследеятельности, и практически не имеют дидактической составляющей .
При этом широко распространенные тренинги являются синтетической антропотехникой. Они сочетают учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных профессионально-ориентированных игровых ситуаций, направлены на подготовку специалистов, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств, и нацелены на воспроизводство фрагментов деятельности.
Активизирующий эффект таких тренингов-игр обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками группы того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и каково содержание, как ситуация в целом (т.е динамика взаимоотношений и деятельностей) управляет поведением отдельных участников и всей группы .
Основным методическим приемом в развивающих деловых играх является, по мнению Е.Н.Гришиной, движение от понимания социального контекста и нормативного поля деятельности через понимание социально-психологических процессов взаимодействия к пониманию категории «Я-в-ситуации», а также движение от осознания реализации «Я» в конкретной ситуации и попыток изменения ситуации через расширение вариативности ролевого поведения к росту целостности и осознанности личностного конструкта «Я-профессионал» . Алгоритм продуктивного становления психологической культуры в развивающих играх описывается как системная реализация трех блоков.
1. Подсистема психолого-акмеологического развития личности.
2.Подсистема развития профессиональной деятельности.
3. Подструктура конкретной профессиональной ситуации.
Блок развития личности направлен на развитие способностей, реализующих функцию самопознания и познания других людей в ситуациях профессиональной деятельности. Специфика данного вида способностей заключается в целенаправленной организации деятельности госслужащего по поводу самонаблюдения и наблюдения партнеров по взаимодействию; в организации рефлексивного осмысления своих действий, состояний в процессе взаимодействий; в направленном переосмыслении своих стереотипов, опыта, шаблонов профессиональной деятельности с точки зрения их соответствия личностной потребности в самореализации в профессиональной деятельности; а также в игровом экспериментировании, апробировании новых образцов поведения, моделей взаимодействия, расширении диапазона своего ролевого поведения в профессиональной деятельности.
При этом подбор игр, а также организация осмысления наработанного группой «материала» в ходе их выполнения, происходит с учетом всей сложности и многокомпонентности процесса становления психологической культуры государственного служащего.
Целостная модель данного блока развивающих игр имеет следующую логику, основанную на концептуальной модели рефлексивно-инновационного процесса: 1) актуализация потребностей участников в личностном и профессиональном саморазвитии; 2) актуализация ими своих стереотипов, препятствующих реализации творческого потенциала; 3) «проживание» различных моделей возможного личного и профессионального развития; 4) овладение и присвоение способов конструктивного личного и профессионального развития; 5) определение сфер применения этих способов в реальной практике и реализация построенных моделей развития .
Основными приемами работы в играх данного блока являются создание рефлексивного «иномира», применение культурных аналогов и концептуализации, что создает участникам возможности выхода за пределы своей обычной личностной и профессиональной сущности, взгляда на себя как бы со стороны и глазами других участников и переосмысления своих профессиональных и личностных особенностей, целей и ценностей в условиях психологически защищенной самопроекции в импровизированных действиях и дальнейшей рефлексии результатов этих событий, а также при апробации новых форм поведения.
Системообразующим личностным фактором становления психологической культуры в развивающих играх является культивирование рефлексии и развитие творческого потенциала личности.
Необходимыми субъективными факторами являются также: наличие позитивной установки к эффективному осуществлению профессиональной деятельности и стремление к самореализации в профессии; осознание реальных условий и норм, объективных и субъективных факторов, определяющих его профессиональную деятельность, собственных способностей и возможностей самореализации в профессии; творческое овладение личностью арсеналом эффективных методов профессиональной деятельности и целостной технологией саморегуляции при осуществлении деятельности; позитивное самоотношение; концептуальность и продуктивность мышления; социально-психологическая компетентность; высоко развитая чувствительность, самопонимание, свобода от психологической защиты; способность личности к идентификации и развитое воображение.
В ряде исследований (Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, В.В.Лопатинская) были выявлены объективно-субъективные факторы, к которым относятся: конструирование в процессе игр способов овладения операциональной стороной профессиональной деятельности и осознание участниками социально-профессионального контекста своей деятельности; ролевой характер игр, позволяющий актуализировать рефлексивные процессы в двух противоположных направлениях: рефлексия опыта другого и через него - собственного.
Условиями продуктивности развивающих игр также определяются: многофакторность причин, вызывающих затруднения в осуществлении эффективной профессиональной деятельности и саморазвитии; соотнесенность с реальной профессиональной практикой; наличие развивающей среды; направленность на функционально-ролевую адаптацию госслужащего; акцентирование в игровом процессе эмоционального контекста профессиональной деятельности; опора на взаимосвязь сознания и самораскрытия; направленность игрового процесса на стабилизацию «Я-концепции», достижение структурно-функциональной определенности; многомерность «Я-образов», возникающих в игре, обогащающая каждого новыми самопредставлениями на основе сопоставительных оценок.
В качестве внутренних условий продуктивности становления психологической культуры профессионалов в развивающих играх выделяются : сформированность личного конструкта «Я-профессионал», механизмов самореализации, психологических механизмов личности, обеспечивающих развитие психологической культуры при разрешении ситуаций, детерминированных профессиональными задачами; согласованность смыслообразующих мотивов (сформированных на основе ведущих жизненных ценностей) и механизмов целеполагания, ответственных за реализацию смыслообразующих мотивов и реализующих ее на операциональном уровне.

2.4. Системность деловых игр
В человеческом опыте системы вездесущи и всеобъемлющи. Все, что мы говорим или делам в контексте образования, бизнеса, взаимоотношений, может рассматриваться как некоторая система соотношений . Эта система определяет успехи или неудачи.
При этом под «систематизацией» мы можем понимать и самый основной процесс, происходящий в человеческом сознании, а именно - создание «систем отсчета». Наша «система сознания» отражает (рефлексирует), что мы делаем, имеем в виду в том или ином конкретном случае. Не обладая этим знанием, мы фактически не можем общаться друг с другом, не можем выстраивать действия и реализовывать профессиональную деятельность.
Поскольку мы усваиваем наши переживания и пользуемся ими как точками соотношений, мы выстраиваем систему ценностей и смыслов, а затем смотрим на мир в контексте этих ценностно-смысловых значений. В конечном итоге мы создаем систему наших соотношений (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев). В результате неоднократных повторений наш разум привыкает к нашему способу мышления и системе отношений, которая, в конце концов, становится нашей когнитивной системой. Эта сложная система формирует и структурирует то, что мы называем «личностью».
Итак, мы разрабатываем и носим в себе систему соотношений везде, где бы мы ни были, в частности, мы пользуемся ею для того, чтобы играть в деловые игры. В зависимости от выводов, которые мы сделали, наш образ мышления, предполагающий соотношения с различными явлениями, подготавливает нас к конкретным играм (профессиональным, личностным).
Системы описывают структуру и содержание наших мыслей и таким образом позиционируют нас по отношению к выбираемым играм, в которые нам дозволено играть. В термин «система» мы включаем все когнитивные структуры высшего уровня, обычно называемые ценностями, убеждениями, знаниями, парадигмами, ментальными моделями, ожиданиями, решениями и определениями.
Сведение в единое целое понятий «игра» и «система», предполагает определение системных игр. Мы пользуемся этим термином для описания как внутренних, так и внешних аспектов нашего конструируемого в виде игры опыта и всего спектра умственных и поведенческих игр, управляющих нашей жизнью и в значительной мере определяющих ее (О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, Г.П.Щедровицкий). Созданные нами или приобретенные в процессе образования системы определяют игры, в которые мы играем, - как позитивные, так и деструктивные. Наши игры естественным образом происходят от управляющих систем. Сама управленческая деятельность системна и по сути своей соотнесена с системной игрой (О.С.Анисимов, В.В.Лопатинская, А.П.Ситников).
То обстоятельство, что игра соотнесена с функцией системы соотношений и системы управленческой деятельности, имеет огромное значение. Осознание системности управленческой деятельности, конструируемой в игре, наделяет их смыслом, мотивацией и движущей силой. Знание систем дает нам возможность выбора вариантов управленческой деятельности, отрабатываемой в игропроцессе. С другой стороны, если у нас нет осознания игры, системы или управляющего влияния такой системы, мы легко можем оказаться вовлеченными в игру деструктивную, разрушающую управленческий процесс, не желая и не предполагая этого. Когда это происходит, системная игра начинает играть нами. Мы становимся объектами игропроцесса, теряя функции субъекта управленческой деятельности.
Система отношений управляет нашим мышлением и эмоциональными реакциями, поскольку она задает контекст восприятия и интерпретации явлений. Она устанавливает концептуальный (или ментальный) контекст, определяющий смысловые значения, которыми мы пользуемся или создаем заново в результате наших действий и деятельности в рамках игропроцесса. Без системы игра не имеет смысла, правил, победителей или побежденных, временных и любых других ограничений. Сила, фактически управляющая качеством наших действий, навыков и даже нашей жизнью, заключается в системах .
Поскольку системы являются движущей силой в управленческих играх, то, изменяя систему, мы меняем игру. Изменение отношений, действий, влечет за собой много важных трансформаций. Мы можем изменить правила игры, название игры, условия и игровые ситуации, игроков, способ подсчета результатов и наше отношение к игропроцессу. Все это оказывает влияние на образовательный процесс, построенный на основе применения игр. Иногда даже незначительная перемена внутри системы может необратимо изменить игру. В других случаях изменения внутри системы приводят к совершенствованию и тонкой настройке игры – делают ее более эмоционально насыщенной, результативной. Таким образом, становится очевидной взаимосвязь и взаимозависимость системного конструкта и игропроцесса, самого результата игры.
Когда мы изменяем систему, то заменяем одну точку соотношения другой точкой. Для этого необходимы изменение перспективы, другой набор критериев или перестройка структуры самой системы. Такое изменение играет роль движущей силы, обновляющей структуру игр, содержательную сторону, процессуальные характеристики.
При этом мы полагаем, что человек, который обладает способностью к абстрактному мышлению, способен не только играть в профессиональные и другие игры. Он способен играть в игры внутри других игр. При этом рефлексия таких игр сложна и предполагает определенные рефлексивные способности.
Термин «игра» обозначает ряд действий и взаимодействий, позволяющих упорядочивать и организовывать энергию личности для достижения желаемых профессиональных целей (А.А.Деркач, О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина, Г.П.Щедровицкий). Люди стремятся преуспеть, проявить свое мастерство, показать или обнаружить свои знания и способности и/или просто радоваться процессу жизни и творческого профессионального труда. У каждой игры есть свои результаты. Каждая управленческая игра имеет свои правила. Эти правила определяют структуру, форму и природу таких игр. Благодаря правилам, возможно осознание, когда играть, с кем играть, как играть, зачем играть, как набирать очки, когда следует начинать и прекращать игру. Правила имеют свои исключения. Не имея правил, не удастся играть, работать; без правил игровая деятельность превратилась бы в хаос.
Все это справедливо для системных игр, которые возникают и развиваются в связи с задачами профессиональной деятельности, из системы отношений. Для того, чтобы освоить ту или иную профессиональную игру, необходимо четко определить системы, образующие игру, инициирующие и упорядочивающие ее. Эти системы могут быть различными.
При этом обучение игре на профессиональном поле не предполагает овладения полным сводом правил. Специалисты овладевают необходимым минимумом для того, чтобы включиться в процесс (образование не способно дать личности полный свод правил управленческой деятельности). В дальнейшем сущность правил деятельности уточняется и корректируется теми, кто овладевает искусством системных игр.
Кроме того, вступая в системные игры, люди дают себе шанс, не ожидая сразу таких же результатов, каких могут достигнуть мастера или специалисты. Они не могут не осознавать необходимость времени и тренировок для того, чтобы мастерство возрастало по мере накопления профессионального опыта.
При этом хорошо структурированная система профессиональных деловых игр становится умонастроением, «матрицей» в которой живет и работает профессионал. Система становится его способом видения мира, действует в качестве самоорганизующейся и «самоисполняемой» системы убеждений, которая в дальнейшем переносится в поле реальной профессиональной деятельности.
В то же время, естественным и неизбежным образом люди устанавливают высшие системы над низшими. Таким образом, мы полагаем, что сами системные игры могут становиться системой системных игр и предполагать системность игрового обучения.
Таким образом, применяя в образовании системы системных игр, т.е. оперируя системными играми разных уровней сложности и целеполагания, мы можем переходить на более высокие уровни обучения, сознавая, что каждый переход наверх является качественным скачком функциональной подготовки специалистов, позволяющим им более полно использовать свои профессиональные способности.
Предлагаемые положения определяют общие принципы системных игр:
&#61485; Системы управляют восприятием. Системы, которые мы создаем, конструируя системные игры, контролируют наше восприятие и обычно делают это за пределами нашего осознания.
&#61485; Тот, кто создает функциональную профессионально ориентированную систему, одновременно создает конструкт системной игры.
&#61485; Осознание систем позволяет нам осуществлять деятельность в рамках сконструированной системы. Игропроцесс, отображающий систему профессиональной деятельности, способствует осознанию профессиональной системы и адаптации в ней.
&#61485; Система создает фокусировку.
&#61485; Системы игр управляют переключением и концентрацией нашего внимания. Структурный формат системы соотношений привлекает внимание к ее когнитивному содержанию, выводя на передний план определенные идеи и, в то же время, скрывая очертания самой системы, вытесняя ее из осознанного восприятия. Таким образом, системы игр выводят на передний план свое содержание и отодвигают на задний план свою структуру.
&#61485; Системные игры позволяют приобретать навыки жизнедеятельности в системе.
&#61485; Там, где есть система, возможно построение системной игры.
&#61485; Системы влияют на умственные и эмоциональные состояния, которые испытывают люди, включенные в системы. Такие состояния проявляются как настроения и образуют целостное эмоциональное поле профессионального или игропроцесса. В связи с этим может проявляться «системная зависимость», которая предполагает, что профессиональная среда или образовательная среда игропроцесса затрагивает и стимулирует желательные для личности эмоции, приводит к формированию желательных состояний.

История не учительница, а надзирательница, magistra vitae&#61482;: она ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков.
В.Ключевский

Глава 3. Историко-педагогический анализ системных игр.

3.1. Системные игры в подготовке военных профессионалов.

История свидетельствует, что первые системные игры появились в связи с необходимостью подготовки воинов к выполнению стоящих перед ними задач. Такая подготовка требовала продолжительного времени, конструирования многосложных, разнообразных, соотнесенных с моделированием реальных ситуаций игровых процедур.
Действительно, если рассматривать игры для подготовки воинов к сражениям с противником, то свидетельства о них, или их подобии, встречаются уже в истории Древнего мира. В описании осады Трои упоминается, что греческие воины во время отдыха занимались игрой, которая называлась "perreia" и представляла, в малом виде, атаку крепости или укрепленного лагеря. У римлян существовала подобного же рода игра, носившая название "lusus latruncalorum", правила которой были заимствованы из опыта военного искусства, системы действий в бою.
В Древней Руси, - как свидетельствуют отечественные историки (А.А.Керсновский, А.И.Каменев, А.К.Пузыревский): молодая дружина каждого князя собиралась с детских лет, росла и воспитывалась вместе с ним, участвовала в его детских играх и военных упражнениях, а с возрастом была его надежной опорой и советом; поэтому дружинники говорили: "Мы сами себе вскормили князя" . "Готовясь к битвам, дружинники на Руси выходили в открытое поле заниматься воинскими играми, учились быстрому и дружному нападению и согласным движениям, дающим победу"- утверждает видный отечественный историк Н.М.Карамзин .
История оставила нам достаточное количество свидетельств формирования опыта активно-игрового системного обучения войск, что позволяет проследить его становление и развитие со времени формирования регулярной армии России (XVII век.) до наших дней.
Так, “потешные” игры Петра I на море и на суше, были школой подготовки людей, способных воевать и управлять войсками в условиях ратной (воинской) службы. Играя с "потешными", Петр I уяснил, что наиболее эффективна и кратковременна подготовка воинов в условиях приближенных к реальным. Не случайно, с годами, его "игры" становятся все более серьезным делом. “Он ведет усиленные военные экзерциции, сам изготовляет и пускает замысловатые и опасные фейерверки, производит смотры и строевые учения, предпринимает походы с примерными сражениями, оставляющими после себя немало раненых, даже убитых, испытывает новые пушки..." . В 1694 году молодой царь провел первые большие маневры русской армии, так называемый "Кожуховский поход". Маневры эти явили собой подобие войны. Это были первые опыты конструирования сложных системных игр в России
В конце XVII века, в России, впервые в истории военного обучения, по утверждениям ученых-историков (Н.Волынского, В.Ключевского, Н.Устрялова), стали проводиться еще более сложные системные военные игры: полевые тактические учения, двусторонние маневры, на которых создавались условия вынуждающие войска действовать, "яко, в самом деле", то есть, как в бою.
Игровые действия в обучении войск и конницы тактическим приемам, с успехом конструировали и использовали сподвижники Петра I - А.Д. Меншиков (1673 – 1729) и Б.П. Шереметев (1652 – 1719), многие другие передовые военачальники.
Можно утверждать, что сами “потешные” войска и игры Петра I явили начало становлению отечественного педагогического опыта обучения воинов в системных играх, в подготовительной активно-игровой деятельности приближенной к последующей боевой. При этом отметим, что игровая деятельность “потешных”, судя по материалам ее исследований учеными (Н.Волынский, А.Керсновский, В.Ключевский, Н.Устрялов), характеризовалась:
- наличием замысла игр;
- предварительной отработкой элементов организации и ведения боя;
- приближением к условиям боя, характеризующимся отсутствием условностей и даже возможностью реальных людских потерь;
- определением результатов игр в ходе реального столкновения сторон без участия внешних наблюдателей и непосредственного руководителя данной игры.
В играх “потешных” войск, в целом, сложилась, а в дальнейшем продолжала совершенствоваться, игровая системная практика подготовки войск, сама их организация, выработка критериев оценки результатов. В опыт подготовки войск была привнесена практика проведения двухсторонних учений и маневров. Это был первый, пусть во многом несовершенный, однако, успешный опыт системного активно-игрового обучения воинов регулярной армии России.
В дальнейшем, настоящим мастером конструирования игровых ситуаций, как воспитывающих, так и обучающих проявил известный полководец не проигравший ни одного сражения А.В.Суворов. Именно он заложил эмпирические основы применения системных игр в интересах воспитания и развития мышления воинов в российской армии. Особенности А.В.Суворова, его склад характера, энергия и инициатива смогли породить игровые приемы обучения и воспитания, во множестве применявшиеся им в обучении и воспитании. Огромную роль играла близость полководца к людям и его удивительные педагогические способности.
Проведенный анализ позволяет выделить основы системного активно-игрового обучения войск на данном этапе:
- опора не на количество затраченного времени, а на качество подготовки воинов;
- сознательное отношение к делу обучающих и обучаемых;
- проявление инициативы и решительности каждым на своем месте, поддержка инициативы;
- видение дела (ситуации) в деталях и в целом, предельное использование достигнутого изначально успеха.
Все эти основы нашли свое отражение в суворовском учебнике - "Науке побеждать". Они составляли стержень, на котором строились ситуации-игры, системы игр придуманных и внедрявшихся в практику великим военным педагогом и полководцем.
Для развития у солдат сметливости и находчивости, А.В. Суворов широко использовал в процессе обучения элементы внезапности, резкие изменения обстановки, задавал неожиданные вопросы.
С целью приближения обучения к боевой обстановке и воспитания наступательного духа у солдат и офицеров, А.В. Суворов ввел в боевую подготовку двусторонние учения, заканчивающиеся сквозной атакой. Он приказывал строить по правилам фортификационные укрепления, ставил туда артиллерию и пехоту и учил войска днем и ночью брать их штурмом, уптажняя воинов в быстроте, решительности, смелости, взаимовыручке. Так полководец проводил в жизнь принцип: "Тяжело в учении - легко в походе, легко в ученье - тяжело в походе". Вместе с тем, А.В.Суворов выступал против “пустых демонстраций”, которые являются негодными в боевой практике и более свойственны “бедным академикам”.
Суворовские заветы нашли продолжателей в лице М.И. Кутузова, П.И. Багратиона, М.А. Милорадовича, Н.Н. Раевского, Я.П. Кульнева и других военачальников, которые в своей педагогической деятельности неизменно обращались к принципу "Учить тому, что необходимо на войне" в системной игровой деятельности, приближенной к боевой. На флоте эти же идеи внедрялись прогрессивными отечественными флотоводцами Ф.Ф.Ушаковым, Д.Н.Сенявиным, М.П.Лазаревым, В.А.Корниловым, П.С.Нахимовым и др.
Показательно, что, вспоминая о русской армии этого периода Наполеон отмечал: "Русская армия 1805 года была лучшей из всех выставленных когда-либо против меня. Эта армия никогда не проиграла бы Бородинского сражения..." .
П.А.Румянцевым, А.В.Суворовым, их продолжателями и последователями в XVIII веке были созданы, развиты и проверены в практике обучения и воспитания войск системные игры, предполагающие сложные конструкты последовательностей, этапов действий, требующие инициативы, смекалки, быстроты мышления и действия.
Вместе с тем с развитием военных наук и особенно тактики, в начале XIX века в странах Европы стала распространяться понятие "военная игра", а ориентация правительства России на Европу привела к копированию зарубежного опыта “военных игр” и прежде всего опыта системных военных игр разрабатываемых в Германии, где они получили большее развитие.
В 1831 году, в России, была издана книга поручика Фон Рейсвица, в которой было изложено руководство к подготовке и проведению “военной игры”, включавшее 185 параграфов правил игрового действия . Поручик германской армии Фон Рейсвиц стал использовать для военной игры топографический план определенного масштаба. Действия войск отображались им и его последователями определенными условными знаками на плане, что способствовало развитию смыслообразующих факторов игры. Специальные фигуры, знаки и шашки обозначали войска и их действия, а правила и условия игры строились в соответствии с существующими военными положениями и уставами. На вооружение Российской армии, с учетом интересов царского двора осуществлявшего прогерманскую политику, был взят именно германский опыт проведения военных игр. Это имело как отрицательное, так и положительное значение для дальнейшего развития практики проведения военных игр в России.
Привнесенный опыт способствовал появлению правил “военных игр”, посредников. Системные игры начинают структурироваться по разному (появляются варианты игр). Определяются должностные обязанности участников игр. В то же время игры чрезмерно привязываются к требованиям наставлений, проводятся по шаблону, не допускающему отклонений, инициатива участников ограничивается. Воспитывающая и развивающая функция игр не предполагается. “Военные игры” проводятся как войсковые и как командно-штабные для подготовки офицерских кадров, генералитета армии.
В течение XIX столетия теория и практика подготовки и проведения военных игр претерпевала существенные изменения. Прогрессивные отечественные военные педагоги и военачальники адаптировали зарубежный опыт системных игр на русский лад, что нашло свое отражение в целом ряде работ по проблеме военных игр . Уже к середине XIX века, военная игра в России получила достаточно широкое распространение, а в различных военно-издательских товариществах, в штабах военных округов стали активно издаваться всевозможные пособия и памятки карманного размера по практике проведения военных игр. В этих памятках подробно раскрывались обязанности военных посредников в игре, правила игр с учетом действий войск и их возможностей, рассматривалось материальное обеспечение игр, приводились примеры знакового обозначения войск на игровом поле. Издавались также специальные журналы и бланки стандартного образца.
К началу XX столетия, военная игра заняла прочное место в системе подготовки войск к реальным боевым действиям. "Военная игра", - писал известный военный теоретик М.А.Соковнин" - это частичная репетиция экзамена, того экзамена, который держать в военное время, и провал, на котором влечет за собой бесцельную гибель сотен и тысяч жизней, а также невозвратимые материальные потери и позор для государства. Чем больше будет этих репетиций, тем меньше будет недочетов в стратегическо-тактической подготовке офицерского состава армии" .
Опираясь на военно-профессиональный опыт и практику, М.А.Соковнин делает важный вывод о том, что "...отсутствие определенных взглядов и требований в деле постановки игры, приводит зачастую к бессистемным, носящим случайный характер, а, следовательно, и бесцельным занятиям. Игра - не шутка и не забава, а одна из отраслей военной службы, не терпящей небрежного к себе отношения" .
Прогрессивные отечественные военные ученые, военачальники, педагоги активно выступали против царившего рутинерства, догматизма и шаблонства в военной подготовке. Опираясь на опыт других стран в подготовке военных кадров, на достижения отечественной педагогической науки, они создавали такие условия учебной деятельности обучаемых, которые способствовали развитию инициативы, военной смекалки, быстроты мышления обучающихся. И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин, Г.А.Леер и многие другие военачальники не позволяли вытравить, забыть победоносный опыт системной игровой подготовки войск. При этом воспитание в системных военных играх неразрывно связывалось с обучением к выполнению профессиональных задач. Так, М.И. Драгомиров, которого историки считают создателем военной педагогики как науки, раскрывая сущность воинского воспитания писал : “Все дело воспитания и образования войск приводится к весьма немногим идеям:
- ставить воспитание выше образования;
- переходить от анализа к синтезу (т.е. учить делу по частям, но на этом не останавливаться, а непременно соединять эти части в одно, как они соединяются при действии против неприятеля;
- учить целесообразно;
- развивать внимание людей в военном направлении;
- приучать людей встречать неожиданности быстро, но несуетливо;
- вести занятия так, чтобы ни один шаг не противоречил закону выручки своих;
- вести маневры так, чтобы “всякий воин понимал свой маневр”;
- устранять все способствующее самосохранению, и поощрять все, благоприятствующее самоотвержению, и поэтому, давать, практику, в преодолении чувства опасности;
- учить показом, а не рассказом;
- остерегаться примерного исполнения чего бы то ни было, в мере допускаемой мирной практикой.
Идея М.И.Драгомирова «переходить от анализа к синтезу (т.е. учить делу по частям, но на этом не останавливаться, а непременно соединять эти части в одно, как они соединяются при действии против неприятеля» позволяет назвать этого военного профессионала основоположником целевой разработки системных игр в военной профессиональной подготовке.
Следующий этап в развитии системных деловых игр связан с внедрением в подготовку красных командиров лабораторного метода в 1920-х гг.. Привнесенный прагматичной западной наукой в Россию, в его различных формах (бригадный метод, метод проектов) он нашел поддержку в трудах известных отечественных педагогов П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля С.Т.Шацкого и др. Новые методические системы преподавания разрабатывались трудами В.А.Герда, Л.Н.Никонова, А.П.Павлова, В.В.Половцева, И.И.Полянского, Б.Е.Райкова, и др. талантливых педагогов и ученых. В методических концепциях этих авторов редко можно встретить упоминание о традиционных формах обучения. Авторы новых методов чаще оперировали такими понятиями, как исследовательский, лабораторный, трудовой, конкретно-индуктивный методы которые представляли из себя системы занятий ориентированных на системы действий.
Лабораторный метод, как "обучение деланием", существовал и распространялся в различных формах.
"Метод проектов", как разновидность лабораторного метода, внедрялся в учебный процесс и заключался в выборе обучающимися индивидуально или группой какой-либо проблемы и изучение ее с последующим воплощением в материально-вещественном оформлении.
Выполнение частного проекта включало:
- разработку и утверждение плана работы;
- изучение формальных знаний (теории);
- изучение материала, с которым приходится иметь дело;
- конструктивную работу участников.
В основу метода были положены: целевая установка, личная заинтересованность, настрой обучающихся.
Проекты разбивались на: экскурсионные, конструктивные, рассказы, игры.
В рамках лабораторного метода приобретался первый опыт групповой работы по решению конкретных учебных системных задач и разрешению возникающих спонтанно ситуаций. В то же время, внедрение лабораторного метода не было лишено сопутствующих этому процессу крайностей. Зачастую, метод внедрялся в приказном порядке, с полным отрицанием лекционно-семинарского, что также приводило к перекосам в организации учебного процесса.
В период с 1920 по 1930гг. появляются педагогические идеи внедрения в военной школе методов обучения посредством конструирования проблем. Одним из таких методов, способствующих развитию инициативы специалистов, являлся метод "частного почина", или, как называли его французы, "detsobeissance intelligente"- разумное неповиновение. "Если школьная обстановка настолько проста, ясна и не зыбка, что она допускает категорическую форму отдачи приказаний, - значит надо искусственно осложнять эту обстановку, вводить в нее элемент неизвестного и нерешенного, заставляя обучающихся сознательно относиться к выполнению приказания, ставя его в необходимость принимать самостоятельные решения, приучая его к действительности, а не на словах только (как в классе) брать ответственность за самочинное действие, а иногда даже и за сознательное неисполнение приказа" ,- отмечали сторонники метода частного почина в военной школе.
Наиболее характерные особенности построения учебного процесса, с учетом специфики внедряемых методов системного игрового обучения:
- знания не даются в готовом виде, они должны добываться в ходе опытно-практической работы самими обучаемыми;
- обучаемые владеют методами самостоятельной работы (самообучения);
- преподаватель выступает в роли организатора и руководителя самостоятельной работы обучаемых;
- работа из обычного класса переносится в оборудованную лабораторию с необходимым минимумом учебного материала, наглядных пособий, моделей и т.п.
Внедрение лабораторного метода, использование его разновидностей в 1920-30гг. было обусловлено стремлением прогрессивных педагогов обеспечить прикладную направленность учебного процесса, эффективную подготовку кадров к реальной профессиональной служебно-боевой деятельности при минимуме материальных затрат. Сущность новых идей заключалась в стремлении к обучению, стимулировавшему самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, подводившему их к вопросам и задачам, решение которых было бы увлекательным и важным делом, стимулировало бы мотивацию к практической деятельности.
На основании проведенных исследований попытаемся вывести педагогические принципы, которые являлись базовыми в рамках методов развивающегося системного активно-деятельностного обучения. Они просматриваются и декларируются в подходах педагогов-практиков того времени к организации обучения:
- тесная связь с практикой государственного строительства;
- предметная связь с изучаемой дисциплиной, в рамках которой осуществляется подготовка специалиста;
- активность обучающихся, основывающаяся на личной заинтересованности в результатах учебной работы;
- преимущественно самостоятельная поисковая работа обучающихся индивидуально или в составе группы по решению учебных задач;
- активное использование обучающимися имеющихся материальных средств для овладения знаниями и практическими умениями в условиях школ.
Следует отметить, что в данный период продолжают выходить различного рода издания по проблемам военной игры, которая, рассматривается как важное средство подготовки к бою .
Однако методы внедряющегося активно-деятельностного обучения не могли быть эффективно реализованы в данный конкретно-исторический период (1920-30гг.) в силу целого ряда объективно существовавших причин:
- отсутствие необходимой материальной и учебной базы;
- недостаток материальных средств;
- кратковременность подготовки специалистов и невозможность реализации задач в рамках лабораторного метода за отведенное время;
- недостаточный уровень изначальной подготовленности обучающихся для решения учебных задач самостоятельно;
- неподготовленность преподавателей к реализации задач активно-деятельностного обучения;
- отсутствие заинтересованности обучающихся в результатах учебного труда и отсутствие действенных стимулов к их самостоятельной работе.
Лабораторный метод и его разновидности опережали время. В 1920-30гг. внедрение лабораторного метода и его разновидностей в процесс профессиональной подготовки кадров было объективно затруднено.
На военно-педагогическое творчество в данный период, в связи с ориентацией на активно-игровое обучение, большое положительное влияние оказала научно-педагогическая деятельность П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и других отечественных педагогов. В их трудах развиты и заложены идейно-теоретические основы учения об игре, как одном из методов социального воспитания, содержится богатый опытно-практический материал, творческое использование которого содействовало, в определенной степени, результативному решению проблем военно-профессиональной подготовки.
Вместе с тем, наработанная отечественная педагогическая теория вне связанная с подготовкой военных кадров данного периода характеризует игру, лишь как особый вид социальной деятельности детей, имеющий познавательную и воспитательную функции. В научном плане, теория игр для взрослых не получила в данный исторический период достаточного исследования в отечественной педагогике. Ярко проявилась логическая незавершенность исследования проблемы в связи с появившимся эмпирическим опытом использования игр в обучении взрослых.
Формирование и развитие отечественной психолого-педагогической теории игры проходило под влиянием научных поисков ученых других стран, осуществлявшихся в начале ХХ века. В этой области работали всемирно известные педагоги Г.Спенсер, Д.А.Колоцца, Ф.Фребель, К.Грос, С.Холл, Х.Бюлер, Д.Дьюи. Их труды, пользующиеся популярностью, переводились на русский язык и изучались отечественными учеными .
В России системные игры продолжали развиваться в среде подготовки военных кадров.
Передовые взгляды на вопросы подготовки военных кадров проводил в жизнь военачальник И.П.Уборевич, который развил теорию и практику использования военных игр с учетом развития боевой техники и оснащения армии. В 1928 году в свет вышла его книга под названием "Подготовка комсостава РККА /старшего и высшего/. Полевые поездки, ускоренные военные игры и выходы в поле", которая стала настольной книгой для подготовки комсостава на долгие годы. В данной книге рассматриваются приемы проведения полевых занятий, в том числе и в игровой форме. Успех командно-штабных игр, учений и учебных занятий И.П.Уборевич ставил в зависимость от подготовки руководителя и “психологического превосходства” подчиненных.
Кардинальные вопросы методологии военного строительства разрабатывал известный военный идеолог и педагог М.В.Фрунзе (1885 – 1925гг.). На основе анализа различных форм боевой деятельности войск он показал особенности психического состояния воинов в обороне, наступлении, ночном бою и т.д. “Наша Красная Армия, - писал он, - должна быть и технически и психологически подготовлена для решения задач всякого рода” . По инициативе М.В.Фрунзе в Красной Армии создаются психологические лаборатории, сотрудники которых принимали участие в организации и экспертизе военных игр, отборе и распределении кадров. М.В.Фрунзе издает приказы с организационными указаниями по проведению полевых учений войск, производству летних занятий .
На развитие теории и практики системного активно-игрового обучения, в данный период, оказывали влияние позитивные достижения в развитии теории и практики обучения кадров для производства. Развитие экономики страны в предвоенные 1930-е годы требовало квалифицированных кадров на производстве, времени на тщательную подготовку которых социально-политической ситуацией отпущено не было. Нужны были руководители молодых советских предприятий, управленцы различного уровня и направленности. В ответ на запросы производства в кадрах, талантливые отечественные педагоги и психологи искали пути интенсификации и повышения эффективности их подготовки.
В начале 1930-х годов, в Ленинграде, талантливый экономист и педагог М.М.Бирштейн с группой специалистов проводит серию игровых экспериментов в интересах подготовки специалистов для производства. Сознавая внутриполитическую ситуацию в стране, учитывая сложившееся (после развенчания в конце 1920-х годов лабораторного метода) неприятие активно-деятельностного обучения, надо признать, что это были смелые шаги. Более того, это был первый в мире опыт проведения деловых игр, который, к сожалению, не был, да и не мог быть оценен. За попытку возрождения “проклятого” лабораторного метода М.М.Бирштейн и еще несколько ее сподвижников были осуждены, однако опыт деловых игр был замечен и повлиял в дальнейшем на их развитие.
К сожалению, инспирированные высшим руководством партии негативные процессы в стране, связанные с поисками "врагов народа", нанесли трудновосполнимый урон армии и военной науке. Военная педагогика и психология после известного (1936г.) Постановления ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов” становится более теоретизированной и идеологизированной, а учения не предполагают творчества, инициативы, как руководителей, так и исполнителей. Под "карающий меч" в 30-е годы попали многие талантливые военачальники, ученые, стремившиеся повернуть дело подготовки военных кадров в русло современных и актуальных задач. Не стало Н.Е.Варфоломеева, А.А.Свечина, М.Н.Тухачевского, Р.П.Эйдемана, и многих других. Как объективно и метко замечает военный историк А.И.Каменев, исследовавший историю подготовки военных кадров: "...педагогика и методика - стала в данный период инструментарием реализации политических установок и военных доктрин в сфере теоретической и практической подготовки военных кадров" .
В стране и Вооруженных Силах сложилась политическая ситуация, наложившая свой отпечаток на все сферы жизни и деятельности, включая и военно-педагогическую науку. Централизация руководства военно-учебными заведениями, которая начала усиливаться с середины 1930-х годов, осознание руководством поспешности и перегибов, допущенных в связи с внедрением и насаждением лабораторного метода и его разновидностей, привели к объективно закономерному возврату в учебный процесс военных училищ (особенно применительно к гуманитарным, общественно-политическим дисциплинам), лекционно-семинарского метода и закреплению его вновь в качестве основного. Появилась нетерпимость по отношению к альтернативным педагогическим методам и технологиям, что надолго обусловило процессы, тормозящие их внедрение. Закрытость общества, чрезмерный критицизм по отношению ко всему зарубежному, привел к невозможности осуществления в полной мере объективного изучения и внедрения военно-педагогического опыта армий других стран. "Железный занавес" прочно прикрыл от отечественных ученых военно-педагогический и психологический опыт других армий мира.
В то же время, в конце 1920 и 30-х гг. продолжают проводиться и совершенствоваться военные игры - тактические учения и маневры. В 1928 году – Киевские маневры, в 1929 году – Всесоюзные маневры Красной армии, в которых участвовали войска трех военных округов (всего 70000 человек). Маневры продолжались 12 суток с участием авиации и танков . Крупные маневры и учения проводились также в 1931, 1932,1935, 1940 гг. Развертывается дискуссия относительно различия этих форм подготовки войск. В одной из статей “Военного вестника” 1937 г. высказывается мнение: “Всякое тактическое учение имеет своим назначением научить части тому или иному виду боя или дать практику ведения уже изученного вида боя в измененных условиях… Задача маневров состоит в том, чтобы проверить умение войск вести бой и в то же время дать им практику в различных видах боевых действий, обязательно на незнакомой местности, в условиях полного напряжения сил и проявления участниками (сторонами) своей свободной воли, т.е. когда они не знают ни состава, ни намерений друг друга. На маневры должны выводиться уже обученные войска .
Генерал-лейтенант Н.А.Веревкин-Рахальский в своей книге “Мои 90 лет” вспоминает о том, как проводились такие маневры:
“Учение длилось семь суток. Каждый день начинался оперативной игрой на картах. В течение трех часов заслушивались решения сторон по обстановке. Командиры дивизий выступали в роли командиров корпусов, а начальник штаба округа - командарма.
Затем работа продолжалась на местности, где разыгрывались наиболее актуальные и острые моменты операции. На учебные точки перемещались на автомобилях, в пути следования проводились короткие тактико-технические летучки. Так, при подъезде к мосту И.Э.Якир требовал осмотреть его и доложить проходимость, определить потребные материалы и время для усиления моста с целью обеспечения пропуска по нему тяжелой артиллерии и танков. Или на выгодном естественном рубеже предлагал доложить, как его можно использовать при наступлении и в обороне, а также выбрать для батальона полосу обороны, нанести ее на карту и рассчитать время и силы, необходимые для ее оборудования. Руководитель требовал лаконичных докладов и отдачи четких приказов и распоряжений. Занятия были очень напряженными и закончились поучительным общим разбором” .
В то же время, в организации активно-игрового обучения войск просматриваются явные недостатки. Как отмечает М.А.Гареев, почти все крупные учения проводились летом, в ходе их слишком легко достигалась победа, не всегда на учениях и маневрах создавалась обстановка соответствующая характеру реального боя . К тому же часто учениями войск округов руководили сами командиры округов и потому не получали объективной оценки.
Советско-финская война (1939- 1940гг.) вскрыла существенные недостатки в подготовке и действиях войск. Красная армия показала неготовность к ведению боевых действий. Значительно уступавшие ей по численности финские части и соединения были лучше подготовлены и оснащены. 8 мая 1940 года состоялось заседание Политбюро ЦК ВКП(б) итоговый документ которого можно смело назвать перечнем недостатков. Так в разделе “Боевая подготовка войск” указано: ”Неудовлетворительная практическая полевая выучка войск и неумение ими выполнять то, что требуется в условиях боевой обстановки... Пехота не умеет прижиматься к огневому валу и отрываться от него; артиллерия не умеет поддерживать танки; авиация не умеет взаимодействовать с наземными войсками... Причинами этого являются: 1) неправильное обучение и воспитание войск. В боевой обстановке допускается много условностей, войска не тренируются в обстановке приближенной к боевой действительности... Широкое применение системы условностей в обучении и воспитании войск создало в войсках неправильное представление о суровой действительности войны...” . В архивах сохранилось выступление наркома обороны С.К.Тимошенко по итогам инспектирования войск ленинградского округа. “К чему мы стремимся в этом (1940) году, особенно после того приобретенного нами опыта в боях с белофиннами?” - спрашивал нарком. - Мы стремимся уяснить, разъяснить и понять тот шаблон, который выражал, я бы сказал, нашу преступную работу в течение продолжительного времени в Красной Армии. Мы до того избаловались сверху донизу, что ложно воспитывали себя и ложно воспитывали и обучали бойцов, т.е. ложно подготовляли нашу армию для борьбы с врагами. Допускали сплошь и рядом такие условности, которые иначе как преступлением назвать нельзя” .
Упрощенчество в разработке системных игр привело к снижению профессионализма военных кадров. Следует отметить также, что вследствие известных репрессий, состав руководства военными округами, армиями, дивизиями и полками был обновлен, пребывал в должностях незначительное время, не имел опыта управления крупными военными образованиями и не вполне представлял задач в условиях войны.
В период Великой Отечественной войны (1941-1945гг) получили развитие военные игры, в ходе которых отрабатывались вопросы осуществления оперативно-тактических и стратегических операций. Планирование, разработку и проведение таких игр осуществляли в годы войны талантливые военачальники А.М.Василевский, Г.К.Жуков, И.С.Конев, Р.Я.Малиновский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. с учетом приобретаемого военного опыта. Генеральный штаб Вооруженных Сил за годы войны разработал десятки оперативно-тактических и стратегических операций, которые предварительно проигрывались на картах, обсуждались и отрабатывались с учетом возможного развития обстановки на театре военных действий.
В военный период существенно изменилась система подготовки военных кадров в военных училищах и академиях. 90 процентов учебного времени курсантов и слушателей военно-учебных заведений уделяется на практическую подготовку личного состава к боевым действиям, для чего разрабатывались и проводились военные игры, которые постоянно совершенствовались с учетом привносимого фронтового опыта.
В ноябре 1943 года в стране была создана Академия педагогических наук РСФСР, которую возглавил В.П.Потемкин. Создание в грозные военные годы такого, единственного в мире, солидного научного педагогического учреждения, подчеркивает особое внимание и актуальную необходимость совершенствования системы подготовки кадров для фронта и тыла в годы войны. Разработки ученых Академии педагогических наук были направлены, прежде всего, на подготовку военных кадров для Красной Армии. В годы войны появляются интересные работы ученых по проблемам обучения и воспитания воинов .
В период войны доминировала безусловно, практическая подготовка войск. В действующей армии для учений использовались короткие периоды стабилизации обстановки или затишья. Использовались малейшие перерывы в боях. Отличительными чертами учений, проводимых в боевой обстановке являлось следующее: целеустремленность, конкретность, максимальное приближение обучения к действительным условиям той боевой задачи, которую непосредственно предстояло выполнять войскам. Следует отметить также, что активность войск в обучении была предопределена высочайшим патриотизмом.
Военные педагоги разрабатывали и внедряли новые формы системного активно-игрового обучения курсантов военно-учебных заведений с учетом боевого опыта войск. Можно привести следующее:
- метод "кольцевых выходов" - передвижение в условиях "противодействия" противника;
- учения с боевой стрельбой;
- атака за огневым валом;
- обкатка пехоты танками;
- создание различных заграждений и их преодоление;
- "уроки полевой гимнастики"- сочетание упражнений тактической и физической подготовки к бою.
Активно-игровое обучение получило широкое распространение в практике подготовки бойцов разведывательно-диверсионных подразделений. С использованием элементов игр отрабатывались действия в тылу врага, особенности оперативных контактов с противником.
Все это были, так называемые, имитационные игры, в которых фронтовой опыт применялся для детального конструирования средовых условий, учета всех элементов тактики действий противника. В таких играх учитывались не только особенности противника, но и его техники, которая применялась в интересах подготовки военных кадров.
Теория и практика военных игр получила дальнейшее развитие в послевоенные годы, как следствие стремительного развития техники и вооружения войск. Новые виды оружия придавали войсковому бою и операции еще более сложный, решительный и высокоманевренный характер. Учения в послевоенный период характеризуются организацией партийно-политической работы, более полной имитацией современного боя. Исследованию теории и практики общевойсковых учений посвятил часть жизни известный военный ученый М.А.Гареев. В своей уникальной в своем роде работе “Общевойсковые учения” (1990г.) он детально анализирует опыт организации и осуществления подготовки войск в учениях и маневрах.
М.А.Гареев пишет: “На тех этапах учений, когда они проходят с боевой стрельбой, практикуется стрельба артиллерии, минометов и танков в промежутки между боевыми порядками и через головы своих войск. Личный состав обучается движению в атаку вслед за разрывами своих снарядов, проводится бомбометание в непосредственной близости от наземных войск, разыгрываются воздушные бои над боевыми порядками, используются различные способы психологической закалки” .
Общевойсковые учения подразделяются (по М.А.Гарееву):
- по методам проведения: на двусторонние и односторонние, проводимые с обозначенным противником или с боевой стрельбой и применением других боевых средств;
- по своему назначению: на показные, опытные и обычные плановые учения, проводимые с целью слаживания подразделений, частей, соединений и проверки их подготовки;
- по масштабу и характеру отрабатываемых задач: на учения подразделений, частей и соединений.
Учения проводятся на основании детально разработанных документов, к которым относятся:
- календарный план;
- замысел учения;
- организационные указания войскам;
- тактическое задание с картой исходной обстановки;
- план проведения учения.
В ходе учений осуществляется тщательная подготовка районов учений, связи, организация имитации.
В качестве примера можно привести структуру типового тактического учения с боевой стрельбой, которое является в рассматриваемый временной период (1945-1985гг.) основной формой обучения соединений, частей и подразделений, важнейшим средством повышения их боевой и мобилизационной готовности.
Тактические учения проводятся в целях:
1. Боевого слаживания и совершенствования полевой выучки соединений, частей и подразделений для умелых и решительных действий при выполнении служебно-боевых задач в различных условиях обстановки.
2. Повышения практических навыков начальников (командиров) и штабов (органов управления) в организации служебно-боевых действий войск, непрерывном управлении ими, в организации и поддержании взаимодействия между подразделениями, взаимодействующими силами и средствами.
3. Дальнейшего совершенствования форм служебно-боевых действий, повышения эффективности применения сил и средств, исследования новых вопросов тактики и организации войск, проверки проектов уставов, инструкций, наставлений и руководств, выработки способов применения в служебно-боевых действиях новых образцов вооружения, боевой и специальной техники.
Сущность тактических учений заключается в том, что в ходе их проведения начальники (командиры), штабы (органы управления) и подразделения выполняют служебно-боевые задачи в общей, непрерывно развивающейся обстановке, по единому замыслу, в различных формах служебно-боевых действий, на разнообразной местности, при большом пространственном размахе, продолжительное время, днем и ночью, в любое время года.
Основной метод обучения на тактических учениях – практическая работа по выполнению всеми обучаемыми своих функциональных обязанностей в условиях, максимально приближенных к реальной обстановке.
Учения проводятся по комплексным темам, которые включают несколько форм служебно-боевых действий. На учения привлекаются не только сухопутные соединения, части и подразделения, но и корабли (катера) морского (речного) соединения, вертолеты (самолеты) авиационных частей округа.
По масштабу, тактические учения могут быть дивизионными, полковыми, батальонными, ротными.
По целевому назначению, тактические учения подразделяются:
&#61485; на плановые, проводимые в интересах боевого слаживания подразделений и повышения полевой выучки личного состава;
&#61485; на показные, целью которых является выработка единства взглядов на методику организации и проведения учений, или показ наиболее целесообразных методов работы начальников (командиров) и штабов (органов управления), приемов и способов служебно-боевых действий подразделений;
&#61485; на контрольные (проверочные), проводимые в ходе инспектирования, итоговых и контрольных проверок с целью определения степени боевой и мобилизационной готовности подразделений.
По числу фактически обучающихся сторон, тактические учения проводят двухсторонними и односторонними.
Продолжительность учений определяется отрабатываемой темой и временем необходимым для отработки учебных вопросов, а также необходимостью поддержания боевой готовности подразделений. Как показывает опыт обучения войск, продолжительность учений может составлять до четырех суток.
Для подготовки и проведения тактических учений создается руководство, назначается посреднический аппарат (войсковые, участковые и пунктовые посредники), контрольные группы, а при необходимости также исследовательская группа.
Подготовка учения включает:
&#61485; планирование (разработку оперативно-тактических и организационно-методических документов);
&#61485; подготовку руководства и посреднического аппарата, исследовательской и других групп;
&#61485; подготовку войск и района учения.
Подготовка учения проводится по календарному плану, в котором предусматривается:
&#61485; уточнение и определение исходных данных;
&#61485; перечень форм разрабатываемых документов на учения;
&#61485; рекогносцировка района учения;
&#61485; подготовка офицеров занятых на учениях;
&#61485; создание необходимых ресурсов;
&#61485; перечень основных работ по подготовке района учения и развертывания связи;
&#61485; проведение смотра готовности всех сил и средств к учению.
Для организации и проведения тактического учения разрабатывается ряд документов: календарный план, общий тактический замысел, организационные указания подразделениям, тактическое задание, карта исходной обстановки, боевые приказы, план имитации, план воспитательной работы и пр.
Начало тактического учения определяется подачей соответствующего сигнала (распоряжения) на приведение подразделений в различные степени боевой готовности и вручение распоряжения (тактического задания) на выход и занятие исходного района по учению.
Розыгрыш боевых действий войск на каждом этапе осуществляется на основе принятых решений обучаемых командиров, отданных ими распоряжений и фактических действий войск. На основе этого руководитель учения дает штабу руководства, своим заместителям, помощникам, а также посредникам указания о том, какой успех предоставить обучаемой стороне.
Следует отметить, что в послевоенный период (с 1945 по 1985гг.) организация и методика проведения учений постоянно совершенствуется, приобретая все больший размах. Часто проведение учений в данный период соотносится с обострением обстановки на каком-либо театре военных действий и тогда возникает реальная опасность перерастания учений в локальные военные конфликты.
В конце 1980 - начале 1990-х гг. стало очевидным, что в военном деле все больше находят применение информационные технологии, а деятельность офицера - военного профессионала становится все более мыследеятельностной. Военные специалисты рассматривают современные действия на поле боя в чем-то схожими с нынешними компьютерными играми. И.М.Попов, исследовавший взгляды военных специалистов США относительно современной войсковой практики утверждает, что сегодня обсуждаются концепции развития информационных войн и превращения их в так называемые “войны мудрости” . Общая модель “войны мудрости” будет включать, по мнению ученых, три компонента:
-знание;
-мудрость;
-систему интегрирования человеческого фактора.
В связи с этим, сегодня, концепция военного профессионального образования переориентирована на опережение потребностей современного развития органов и войск силовых структур, “обеспечивая опережающее развитие качеств личности офицера через применение системных игровых технологий исследовательского обучения и проблемного образования, основанных на синтезе научных исследований и перспективных моделях служебно-боевой практики” .
Исследовательское и проблемное обучение специалистов может реализовываться посредством широкого применения в образовательном процессе учебных заведений, так называемых системных деловых игр.

3.2. Начало широкого применения системных деловых игр в профессиональной подготовке кадров

С 1970-х годов такие системные деловые игры вышли за пределы военной подготовки кадров и активно внедряются в профессиональное образование связанное с подготовкой различных специалистов.
При этом еще в 1930-х годах группа прогрессивных преподавателей и руководителей производства в Ленинграде (ныне Санкт-Петербург), во главе с М.М.Бирштейн, пыталась конструировать и внедрять деловые игры для повышения эффективности профессиональной подготовки кадров. В послевоенный период (с 1945 года) проблема игр в образовании взрослых разрабатывалось в трудах известных ученых Д.Б.Эльконина, П.А.Рудика, А.В.Запорожца и др.. Издано значительное количество пособий, монографий, подготовлен целый ряд статей в периодической печати по проблемам игры в образовании и развитии личности.
Психолого-педагогическим особенностям игровой деятельности посвятили свои исследования ученые Е.С. Малах., Р.И.Жуковская. Национальные особенности игры, народные традиции в процессе ее использования в воспитании раскрываются в исследованиях Г.Агаева, Х.Анаркулова, А.А. Гилевой, А.Мирзоева, М.Нурмедова, Р.Саламова. Дидактический аспект исследования игры, как метода, составляет содержание работ А.А.Баранова, Ф.Н.Блехер, Е.М.Гельфана, Г.А.Ляпиной, Е.М.Минскина, Е.Э.Селецкой.
К сожалению, отечественные педагоги и психологи долгое время делали упор на исследование игры в узко возрастной плоскости, рассматривая ее лишь как вид деятельности ребенка, способствующий его всестороннему развитию. Российская педагогическая энциклопедия вышедшая в 1994 году, по инерции трактует игру лишь как "...практику развития ребенка, ведущую деятельность в дошкольном детстве" . Однако, начиная с 1970-х гг. в нашей стране происходит активная переоценка роли игры в обучении и воспитании взрослых. Одна за другой, появляются научные работы, отражающие особенности игропроцесса и обеспечивающие основу для перспективных исследований . Во многом, переоценке педагогического значения игры, способствует знакомство отечественных ученых с трудами по проблеме, изданными за рубежом, часть из которых за последние десятилетия переведена на русский язык.
В работах зарубежных психологов и педагогов понятие игры трактуется более широко. Западная педагогическая классика в лице Г.Спенсера, С.Холла и К.Гроса, наряду с разнообразием теоретических подходов и неоднозначностью теоретических позиций, в целом имеет единое видение игры, как явления, неразрывно связанного с жизнедеятельностью человека от детства до зрелости.
Наиболее известные зарубежные теории игры последних десятилетий представлены именами Г.Шато, С.Френе, Е.Х.Эриксона, Х.Гетцера, Р.Вандер Коэла, Л.ди О.Лимы и К.Крейцера. Интересны их работы многие, из которых, к сожалению, не переведены на русский язык . Общим для этих концепций является признание того, что многообразию видов игровой деятельности соответствует многообразие теорий и практических методов.
Психологи, специалисты в области управления, достаточно давно работают над созданием и совершенствованием эффективных технологий системных игр, позволяющих решать профессионально-ориентированные задачи. Широко известны ученые, создавшие технологии функциональных игр-тренингов: К.С.Станиславский - разработавший актерский тренинг; М.Форверг - создававший ролевые игры-драматизации; Дж. Морено - разработавший теорию и практику психодрамы; Э.Берн - автор трансактного анализа как инструмента обнаружения и коррекции непродуктивного поведения; и др.
Объективно существующий сегодня методический и научный опыт внедрения новых форм, методов, средств обучения в школах, техникумах, вузах, позволяет сделать вывод о том, что основным направлением поисков путей интенсификации учебного процесса, является психолого-педагогически и дидактически обоснованное сближение учебной и профессиональной деятельности, в т.ч. посредством системных профессионально-ориентированных игр.
Эту проблему в отечественной педагогике продолжительное время активно разрабатывают ученые Н.П. Аникеева, М.Н. Аплетаев, Н.В.Борисова, Н.Н.Богомолова, А.А.Вербицкий, И.А.Володарская, Ю.Н. Емельянов, Р.Р.Жуков, Л.А.Петровская. А.А.Соловьева, С.С. Салаватова, Н.Ф.Талызина, Г.В. Фролова, А.А. Федорова и др. Именно их труды стали катализатором научных разработок по проблемам использования активных методов обучения в профессиональной подготовке специалистов различной профессиональной направленности.
Анализ исследований данных авторов позволяет говорить о необходимости сегодня “опережающего профессионального образования” кадров, которое объективно обусловлено следующим:
- качественно новым характером значимости личности профессионала во всех сферах жизнедеятельности и неадекватным отражением этого в функционировании профессионального образования;
- необходимостью предварительной прогностической оценки последствий принимаемых специалистом решений и недостаточной ориентацией образования на развитие прогностического образа мышления и деятельности;
- объективным наличием многовариантных решений во всех сферах профессиональной деятельности и недостаточным, сформированным в вузе у слушателя, осознанием необходимости или умения выбора оптимального решения.
Известный ученый, основоположник концепции контекстного обучения А.А.Вербицкий, предлагает в интересах повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста и, опираясь на деятельностную теорию, создавать в обучении контекст перспективной профессиональной деятельности . Контекстным им названо такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание реальной профессиональной деятельности, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности.
Следуя целям контекстного моделирования деятельности профессионала, следует вычленить из нее структурные компоненты, которыми оперирует учебное заведение, осуществляя подготовку специалистов. Такими компонентами могут быть:
- профессиональные проблемы (задачи), которые должны решаться выпускником в ходе перспективной профессиональной деятельности;
- профессиональные знания, которые он применяет при этом;
- личностные качества, которые он реализует в профессиональной деятельности;
- виды профессиональной деятельности, которые он осуществляет;
- умения и навыки, необходимые специалисту для профессиональной деятельности;
- психолого-педагогические функции, которые осуществляет специалист в ходе профессиональной деятельности.
После выделения названных актуальных компонентов профессиональной деятельности по предназначению, следует построить квазипрофессиональную модель подготовки к деятельности преимущественно в ее контексте. “Для достижения целей формирования, точнее “выращивания” личности профессионала в вузе необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов” . Задавая контекст актуальной деятельности с учетом перспектив ее развития можно выстраивать, так называемое “опережающее” обучение.
В связи с этим могут применяться, и следует выделять системные профессионально-ориентированные деловые игры, которые, по мнению многих ученых (О.С.Анисимов, Н.В.Борисова, А.М.Смолкин, И.П.Логинов, В.В.Хрипко и др.), органично включаются в образовательный процесс и позволяют, реализовывать актуальный контекст деятельности профессионала.

Заключение
Система рассматривается в данной работе как целостное образование, характеризующееся наличием взаимосвязанных элементов, имеющих определенную структуру и способ функционирования. При этом сама система определяется как элемент макросистемы взаимодействующий с другими системами, включенными в макроуровень.
При этом системность в образовании предполагает системную интегрированность учебного, воспитательного процесса и педагогической практики, что представляется важным для конструирования образовательного и развивающего процесса, построенного на использовании системного подхода.
На основании проведенного исследования и анализа педагогических систем следует, что:
&#61485; педагогическая система предполагает не любое сочетание элементов (объектов, атрибутов объектов, субъектов), а только то, которое характеризуется их взаимодействием и взаимовлиянием;
&#61485; система характеризуется также наличием специфических отношений между субъектами педагогической деятельности (созависимость, значимость, предпочтение, отрицание, и т.д.);
&#61485; каждый элемент педагогической системы имеет предел делимости;
&#61485; система взаимодействует с другими педагогическими системами;
&#61485; система предполагает состав, структуру и функционирование;
&#61485; существование системы предполагает определенный смысл и результат;
&#61485; педагогическая система рассматривается как устойчивый социально-педагогический механизм;
&#61485; педагогическая система может предполагать некую эталонную модель и ее апробирование;
&#61485; педагогическая система предполагает управляющие и управляемые элементы (подструктуры);
&#61485; педагогическая система характеризуется разноуровневостью элементов;
&#61485; важнейшим условием, главным свойством и признаком существования педагогической системы определяется ее целостность.
При этом представляет интерес анализ основных функциональных компонентов педагогической системы полагая, что целевой компонент педагогического процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - формирование личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств. Педагогическая система – рассматривается как система деятельностная, а деятельность, в свою очередь, направлена на достижение определенной цели. Таким образом, педагогическая цель, задачи – это важнейшие системообразующие факторы.
Вместе с тем система профессионального обучения государственных служащих представляет собой организационно-программный комплекс, состоящий из набора взаимосвязанных субъектов, объектов и процедур, обеспечивающий выполнение государственного заказа, достижение масштабов и качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных и муниципальных служащих (Б.Т.Пономаренко). Справедливо утверждается, что по сути – это «подсистемный элемент образовательной системы Российской Федерации» .
Основная цель системы профессионального обучения определяется в достижении роста профессионального уровня специалистов и формировании эффективного кадрового потенциала (А.А.Деркач, А.К.Маркова, В.А.Толочек). При этом задачей традиционной системы обучения управленческих кадров является формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Вместе с тем целью профессионального обучения в в акмеологии определяется задача формирования профессиональной компетентности (А.К.Маркова, Л.А.Степнова, Е.В.Селезнева). Компетентность складывается из соответствующих компонентов: знаний, умений (приемов, способов, технологий), а также качеств личности специалиста.
При этом, важным методическим приемом овладения слушателями соответствующей компетентностью в профессиональной подготовке определяется использование задачной формы организации учебного материала, включение его в контекст профессиональных управленческих ситуаций, когда слушатель ставится перед необходимостью анализировать их и конструировать отсутствующие средства и способы осуществления профессиональной деятельности в ходе самих занятий.
Проведенные нами исследования свидетельствуют, что государственные служащие как потенциальные потребители образовательных услуг (профессиональная подготовка и переподготовка, повышение квалификации) ориентированы доминантно на следующее:
- на теорию и методологию развивающего характера, предполагающую осмысление и решение проблемных задач, развитие мышления посредством включения в обсуждение философско-методологических аспектов социального бытия и профессиональной деятельности, формирование способностей построения собственных умозаключений и принятие решений относительно ключевых вопросов современности и пр.;
- на практику перспективной профессиональной деятельности и профессиональных действий, которая востребуется уже в образовательной учреждении;
- на развитие собственных способностей, качеств, позволяющих успешно решать профессиональные задачи и адаптироваться в профессиональной и социальной среде.
При этом современная педагогика часто рассматривает в качестве эффективных образовательных технологий именно игровые технологии, к которым относятся и деловые игры. В частности, с позиций контекстного (знаково-контекстного) подхода к обучению (при котором осуществляется последовательное моделирование будущей профессиональной деятельности, задаются переходы от чисто учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной, воссоздается предметное и социальное содержание будущего профессионального труда ) сущность деловой игры заключается в том, что она является квазипрофессиональной деятельностью, имеющей черты как учения, так и труда.
Деловая игра представляет собой игровую деятельность участников на имитационной модели, создающей условия и динамику производства. Она позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. Усвоение новых знаний наложено на канву будущей профессиональной деятельности, обучение приобретает совместный, коллективный характер.
При этом О.С.Анисимов и А.А. Вербицкий полагают, что в деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающегося. Профессиональная деятельность, «свернутая» до знаковых систем, текстов, учебной информации, получает свою развертку в игровой форме организации учебной деятельности обучающихся и тем самым эффективно усваивается . Знания здесь не оторваны от их практического применения, поскольку обучающиеся получают достаточный опыт их использования в функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не про запас, а в контексте практических действий.
Сведение в единое целое понятий «игра» и «система», предполагает определение системных игр. Мы пользуемся этим термином для описания как внутренних, так и внешних аспектов нашего конструируемого в виде игры опыта и всего спектра умственных и поведенческих игр, управляющих нашей жизнью и в значительной мере определяющих ее (О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, Г.П.Щедровицкий). Наши игры естественным образом происходят от управляющих систем. Сама управленческая деятельность системна и по сути своей соотнесена с системной игрой (О.С.Анисимов, В.В.Лопатинская, А.П.Ситников).
То обстоятельство, что игра соотнесена с функцией системы соотношений и системы профессиональной деятельности, имеет огромное значение. Осознание системности профессиональной деятельности, конструируемой в игре, наделяет такую игру смыслом, мотивацией и движущей силой. Знание систем дает нам возможность выбора вариантов деятельности, отрабатываемой в игропроцессе.
Таким образом, применяя в образовании системы системных игр, т.е. оперируя системными играми разных уровней сложности и целеполагания, мы можем переходить на более высокие уровни обучения, сознавая, что каждый переход наверх является качественным скачком функциональной подготовки специалистов, позволяющим им более полно использовать свои профессиональные способности.
Системные игры имеют свою историю. Первые системные игры появились в связи с необходимостью подготовки военных профессионалов к выполнению стоящих перед ними задач. Такая подготовка требовала продолжительного времени, конструирования многосложных, разнообразных, соотнесенных с моделированием реальных ситуаций игровых процедур.
Сам опыт разработки и применения системных игр в профессиональной подготовке кадров и его развитие в истории имеет важное значение и может эффективно использоваться в разработке современных системных педагогических активно-игровых технологий.

Приложение 1
Системная игра «Развитие умений принятия управленческих решений»
Разработана О.С.Анисимовым. Приводится в сокращенном для ознакомления варианте.

Цель игры: приобретение первичных умений, а также знаний, сопутствующих приобретению и отработке умения принятия управленческих решений руководителем.
Форма игропроцесса: деловая игра.
Участники деловой игры: специалисты в области управления различного уровня, включая высший, специалисты в отдельных предметных областях управленческой деятельности, консультанты и аналитики, включаемые в процесс выработки или коррекции управленческих решений.

Процессуальная организация деловой игры:
Поскольку деловая игра сохраняет ряд черт игрового моделирования, то мотивационная и знаниевая сторона, а также предварительное налаживание действий обеспечиваются в рамках данного игромоделирования, а закрепление и подготовка к развивающему эффекту – собственно рамкой игры. Организационно-процессуальные этапы игромоделирования составляют следующую последовательность:
– целевая установка;
– введение позиционно-персонажной схемы и «пространства» игры;
– характеристика персонажей, способа их бытия;
– распределение участников по персонажным группам;
– введение способа игрового бытия для всех участников;
– разъяснение способов межперсонажных взаимодействий;
– введение сюжета игры;
– введение цели этапа игропроцесса;
– взаимодействие в игровых группах в рамках цели этапа;
– пленарное обсуждение или демонстрирование;
– рефлексивный анализ опыта достижения цели этапа (для групп);
методологическая консультация в рамках возникших затруднений в рефлексии (для всех участников);
– игротехническая рефлексия этапа;
– введение цели следующего этапа (и т. д.).
По результатам рефлексивных обсуждений в группах и игротехнической рефлексии устанавливается объем и цель деловой игры. Процедура игры включает в себя следующие шаги:
– целевая установка;
– характеристика тренировочного взаимодействия;
– введение процессуальной схемы тренировочного действия;
– первичные попытки движения по процессуальной форме действия;
– выявление «ошибок» в действиях участников;
– повторение действий;
– локализованное разъяснение характера ошибок (при необходимости);
– «контрольное» действие;
– характеристика совершенствования действия;
– локализованная коррекция процессуальной формы действия (при необходимости);
– вторичное «контрольное» действие;
– завершающая характеристика результатов деловой игры и введение доступа к игромоделированию.

Сюжет игромоделирования
Для обеспечения возможности соответствия теме деловой игры – «принятие управленческих решений в организационных структурах государственного типа» – определяется следующий сюжет:
– представитель инновационного движения в образовании, учитывая результаты поисковых разработок, теоретических обсуждений и анализа общего состояния мирового образовательного процесса, его тенденций, выдвинул процессуальное утверждение о необходимости существенной коррекции понимания того, что должно быть «содержанием общего образования»;
– содержание утверждения публикуется в открытой печати и предлагается для обсуждения на Инновационном Совете министров образования;
– публикации в печати вызывают активное обсуждение в среде работников образования, включая работников школ и университетов, педагогических вузов, а также среди депутатов Государственной Думы, имеющих отношение к образовательной сфере;
– часть депутатов федерального уровня начинает связывать иной взгляд на «содержание» общего образования с наиболее характерными проблемами управления, в том числе и государственного управления;
– острая часть дискутируемых положений обращена к оценке работы Администрации Президента, и эта оценка становится известной Президенту и главе Правительства.

Содержание исходного положения:
– для обеспечения надежного и эффективного функционирования и развития страны, особенно в неблагоприятных внутренних и внешних условиях, необходимо в общем образовании заниматься не сообщением выделенных знаний во всех основных областях знаний, не формированием выделенных множеств навыков и умений общезначимого и социокультурного типа, даже не формированием основ мыслительной и морально-нравственной активности и самих по себе ценностных структур и идеалов, хотя и требующих дополнительного согласования в обществе и внутри образовательной сферы, а формирование способности к принятию и реализации решений во всех типах сред - от природной до духовной;
– все сложившиеся компоненты «содержания» образования, а также формы и механизмы образовательной деятельности, должны найти свое функциональное место в той функциональной структуре образования, которая полностью подчинена высказанной идее;
– специфика введенной идеи противостоит возможности рядоположенности процессов «обычного» образования («общего образования») и того, которое соответствует идее.

Позиционно-персонажная структура деловой игры
Исходя из содержания сюжета и типового многообразия позиций, в реальных организационных структурах выделяются следующие персонажные позиции («роли»):
– Президент;
– Министр образования;
– Министр труда и социальной политики;
– Советник Президента по национальной безопасности;
– Ректор инновационно ориентированного университета;
– Руководитель инновационного коллектива в образовании;
– Лидер методологического движения.

Целевая установка организатора деловой игры группе участников:
«Вам необходимо понять содержание сюжета, соотнести его с фиксированными персонажными позициями, определенными ролями. В каждой позиции осуществлялось какое-то бытие, и оно было соответствующим ранее принятым решениям. Когда ваш персонаж узнает о содержании инициативы инноваторов, он должен не только понять, но и выработать свое отношение к идее. Отношение должно соответствовать особенностям персонажной позиции и в форме либо подтверждения предшествующего содержания решения, либо его опровержения и коррекции. Поскольку рамка нашей темы предполагает «принятие управленческих решений» (ПУР), то вы должны выбрать тот вариант, при котором следует корректировать прошлое решение. Кроме того, ваше решение должно быть кооперативно значимым, согласованным, включаемым в будущий вариант кооперативного, совместного решения. Поэтому необходимо в процессе ПУР в своей позиции войти в кооперативное взаимодействие с другими, необходимыми для вас, позиционерами, и продемонстрировать участие «других» в процессе принятия вами своего решения. Сколько вам необходимо позиционеров, и как вы будете их привлекать к процессу своего ПУР, будет зависеть от вас.
Поскольку вы проходите путь профессионализации в управленческих позициях и переходов от более простых к более сложным формам ПУР, от менее развитого уровня к более развитому уровню ПУР, то я буду вводить специальные и меняющиеся требования к процессу ПУР, к его организации, пояснять и обосновывать эти требования».

Последовательность целей и установок
Учитывая концепцию ПУР и уровней развитости механизма ПУР, предлагается достижение следующей последовательности целей:
– осуществить принятие и зафиксировать содержание управленческих решений в каждой позиции как реагирование на изменение «внешних условий»;
– осуществить описание процесса ПУР и построить последовательность шагов в фиксированном ПУР;
– перевести содержание описания последовательности шагов в функцию содержания предписания и зафиксировать технологическую форму ПУР;
– использовать технологическую форму ПУР для ее реализации;
– подобрать понятие или группу понятий для создания концепции образца процесса ПУР, сущностно выражающей происходящее (происходившее) в ходе ПУР;
– использовать концепцию для критики и коррекции содержания фиксированной технологической формы ПУР;
– реализовать содержание скорректированной технологической формы ПУР;
– изменить технологическую форму ПУР по критерию учета возможностей и особенностей «соседней» кооперативной позиции в получении более совершенного решения;
– реализовать технологическую форму ПУР, учитывающую возможности и особенности привлекаемой кооперативной позиции;
– изменить технологическую форму ПУР по критерию учета возможностей и особенностей всех включенных в кооперацию позиций для совершенствования решения;
– реализовать технологическую форму ПУР, учитывающую возможности и особенности всех включенных в кооперацию позиций;
– построить концепцию образца процесса ПУР, сущностно выражающую происходящее (происходившее) в ходе ПУР;
– использовать концепцию для критики и коррекции содержания фиксированной технологической формы ПУР;
– реализовать содержание скорректированной технологической формы ПУР;
– осуществить согласование процессов ПУР, производимых в каждой позиции, с учетом особенностей иерархической кооперации в управлении;
– осуществить описание процессов согласования в рамках каждой из позиций;
– найти дополнительные коррекции в технологической форме ПУР в каждой из позиций с учетом опыта пребывания в согласовательном процессе в рамках всей кооперации;
– построить концепцию согласованного функционирования управленческой кооперации в ходе ПУР;
– сформулировать типовые требования к участию в согласованном процессе ПУР, используя в качестве средства построенную концепцию.
Приведем примеры типовых установок в рамках поставленных целей:
«До вас дошла информация об инициативе инноваторов в образовательной сфере. Постарайтесь его понять, заметить влияние перспективы утверждения этих установок руководством как сферы образования, так и руководством страны на вашу деятельность. Попробуйте учесть возможные последствия для корректировки ваших прежних решений».
«Вы произвели корректировку прежнего решения (решений). Постарайтесь восстановить ход корректирования».
«Вам предстоит повторить опыт корректирования своего прежнего решения. Для этого сначала превратите описание опыта в предписание, последовательный ряд требований к процессу ПУР».
«Используйте созданную технологему в воссоздании опыта ПУР в вашей позиции, строго следуя содержанию предписаний».
«Вам нужно построить сущностный образ хода ПУР на материале опыта ПУР. Для этого обратитесь к словарю или другим материалам, содержащих соответствующие опыту понятия. Совмещая понятия, имейте в виду характерный для них уровень общности, абстрактности, и постарайтесь проследить за всеми «процессами», которые выражены понятиями, в их совмещенности, непротиворечивости, переходимости из одного в другой».
«Найдите возможность поправить технологическое содержание с учетом имеющейся у вас концепции. Учтите, что в концепции процессы даны неслучайно, «по сущности», тогда как в «реальности» процессы могут быть достаточно случайными».
«Вам нужно учесть кооперативного «соседа». Это означает, что успешность реального ПУР и реализации решения зависит от его особенностей. Обратитесь к нему за «подсказкой». Для этого нужно сформулировать «запрос» к нему, а предварительно заметить возможное затруднение или в будущей реализации решения, или в самом процессе выработки решения, преодоление которого зависит от партнера, его позитивного участия. Используйте подсказку в коррекции технологемы, содержания решения».
«Вы имели опыт учета кооперативного партнера. Но в целостности кооперации все зависят друг от друга. Поэтому усложните ход ПУР в своей позиции так, чтобы появились запросы ко всем кооперативным партнерам».
«Сейчас все будут участвовать в согласовании своих самостоятельных процессов ПУР и таким образом, чтобы обеспечить успешное завершение хода ПУР не только в своей позиции, но и в других, а, прежде всего, – в позиции иерарха. Он ответственен за целое, и нужно, чтобы он учел всех остальных, все специфическое в каждой позиции, а именно вы и знаете лучше, точнее, что следует учитывать».

Процессуальная схема педагогического и игротехнического воздействия

Организация игротренинга подчинена принципам моделирования игрового типа и общим основаниям педагогического управленческая учебными действиями, развивающими воздействиями. Простейшими этапами циклов игротехнического и педагогического воздействия являются:
– предъявление задачи или нормы игродействия;
– обеспечение понимания задачи (нормы);
– обеспечение сознательного принятия, самоопределения относительно задачи (нормы);
– обеспечение первичного действия, вплоть до возникновения затруднения (создания затруднения и достижения приостановки действия при прежнем способе действия);
– обеспечение вхождения в рефлексию действия и поиска причины затруднения;
– обеспечение акцентировки на тех причинах, которые связаны с дефицитом конкретной способности или стороны способности;
– обеспечение рефлексивного проектирования роста способности и создания соответствующей «цепи» факторов успеха в этом;
– обеспечение роста способности в рамках реализуемого проекта действия;
– обеспечение перехода от роста способности к ее использованию во вторичном «практическом» действии;
– контролирование успешности вторичного действия;
– обеспечение рефлексии цикла процессов, связанных с ростом способностей относительно фиксированной задачи.
Полное или частичное соблюдение циклической последовательности этапов совершается на всем протяжении деловой игры. При сосредоточении на тренинг предполагается основное внимание уделять реализации нормы действия на фазе роста способности и на фазе «вторичного» действия.

Приложение 2
Игрорефлексика.
Системная деловая игра, разработанная И.Н.Семеновым.

Центральным методом, определившим организационную структуру всего процесса игрорефлексивной деятельности, стал метод рефлексивного полилога. Данный метод выступал в качестве основной формы выстраивания рефлексивных процессов при коллективном поиске и принятии решений и включал в себя ряд этапов.
Первый этап рефлексивного полилога связан с проблематизацией той области, которая подвергается изучению, что является необходимым условием выстраивания целостного образа проблемного события или проблемной ситуации и понимания роли различных факторов в ее развитии. Здесь происходит оформление тематических групп участников игрорефлексики, каждая из которых ориентирована на обсуждение тех или иных содержательных аспектов обозначенной проблемы.
Второй этап предполагает осуществление процесса генерации идей внутри тематических групп по снятию и разрешению проблемных моментов, согласование этих предложений и синтез в целостные принципы разрешения проблем в порядке их значимости. В результате происходит формирование банка предложений по решению проблемы и разрабатывается микро проект решения.
Для максимальной реализации знаний, опыта и творческого потенциала всех участников организация групповой дискуссии на определенных этапах игрорефлексики может осуществляться в соответствии с принципами рефлексивного «полилогизма». Рефлексия полилогического характера выстраивается как процедура последовательного вовлечения участников в процесс обсуждения в зависимости от уровня проявленной ими активности и компетентности. При этом происходит наращивание информации от менее активных участников к более активным и компетентным, что обеспечивает благоприятный психологический микроклимат внутри тематических групп, исключающий конфликты и противостояние. В результате все наработанное в процессе совместной деятельности фиксируется, сохраняется, укрупняется всеми членами группы, а не разрушается за счет неконструктивных высказываний, реплик и т.д. Данный принцип ведения дискуссии развивает у участников способность слушать и слышать своих коллег и на основе развития высказанных мнений выстраивать свою концепцию видения проблемы и путей ее решения. Необходимость развития уже высказанных идей обеспечивает максимальное включение в общую деятельность, а также нейтрализует проявление профессиональных и личностных амбиций, которые привносят в обсуждение элемент конфликтности и могут блокировать наращивание положительного опыта.
На третьем этапе рефлексивного полилога происходит коллективное обсуждение и анализ выработанных решений (верификация выдвинутых версий решения проблемы), просчет возможных положительных и отрицательных последствий их реализации. В ходе проведения подобной работы возможно получение таких результатов, которые поставят под сомнение верность или оптимальность построенных ранее версий. То есть проработка одного уровня проблемы может привести к обнаружению проблемности более высокого и фундаментального уровня, решение которого может потребовать дополнительного рефлексивного осмысления и анализа.
В этом случае необходимо разворачивание четвертого этапа по интерации (повтору на новом витке проработки) этапов рефлексивного полилога.
Описанная выше схема рефлексивного полилога моделирует деятельность участников практически на всех этапах игрорефлексики, способствуя формированию предметно – позиционного видения ситуаций жизнедеятельности на различных уровнях их рефлексивного осмысления, актуализации многообразия смысловых отношений к рассматриваемым проблемам, самоопределению каждого участника относительно проявившихся позиций.

Программа игрорефлексики включала следующие врменные памки и последовательность действий.

Первый день. Формулирование целей, задач и направлений работы для участников. Определение проблемного поля – квалификация содержательных проблем подготовки специалиста и будущей профессиональной деятельности (Событие 1). Организация процесса группового обсуждения (Событие 2), разработка проблемы в рабочих группах (Событие 3). Коллективное обсуждение предложенных проектов (Событие 4). Сообщение домашнего задания – уточнение критериев индивидуальной рефлексии проделанной работы (Событие 5).
Второй день. Рефлексивный анализ процесса и результатов работы первого дня игрорефлексики (Событие 6). Проведение полипленума с участием практических психологов сферы образования (Событие 7). Постановка задач работы на следующий день, уточнение состава рабочих групп.
Третий день. Рефлексивный анализ предыдущего дня работы, Построение концептуальных моделей деятельности практического психолога в тематических группах (Событие 8). Сравнительный и перспективный анализ предложенных моделей всеми участниками игрорефлексики. Рефлексия результатов работы.
Четвертый день. Анализ и обобщение результатов проделанной работы, подготовка и оформление итогового проекта (Событие 9). Представление и заключительное обсуждение предложенных проектов совместно с преподавателями, участвующими в подготовке студентов по специальности «психология» (Событие 10).
Пятый день. Рефлексивный анализ процесса и результатов игрорефлексики в рабочих группах (Событие 11). Заключительное обсуждение и оценка результатов работы. Подведение итогов игрорефлексики.
Рассмотрим более подробно основные события игрорефлексики, раскрывающие ее методы и приемы, направленные на реализацию поставленных целей и задач.
Событие 1. Определение проблемного поля деятельности участников игрорефлексики.
В начале первого дня работы перед участниками эксперимента выступил руководитель игрорефлексики с целью ознакомления с основными задачами работы и актуализации интереса к совместной творческой деятельности. Установочный доклад руководителя был посвящен анализу сложившейся ситуации развития психологической службы в области и актуальных проблем в образовательной подготовке специалистов – будущих психологов. В результате этого было очерчено то проблемное поле, которое стало предметом рефлексивного осмысления участников на протяжении всей игрорефлексики и определило центральные задачи их деятельности: рефлексивное проектирование процесса подготовки практических психологов сферы образования на основе анализа образовательной ситуации и задач будущей профессиональной деятельности.
Событие 2. Организация процесса группового обсуждения.
Для активизации интеллектуальной и личностной рефлексии и разворачивания процесса рефлексивного полилога был использован метод рефлексивных контрастов, позволяющий участникам игрорефлексики более осмысленно и всесторонне подойти к анализу поставленных перед ними проблем. С этой целью участникам было предложено отразить свое видение реального образовательного процесса и его контрастных вариантов: максимально положительного и максимально отрицательного.
На этом этапе произошло разделение участников на группы, каждая из которых решала свои собственные задачи. Для максимально полного использования творческого потенциала участников игрорефлексики, поддержания их активной позиции в процессе совместной деятельности, оформление групп происходило в соответствии с принципами добровольности и соблюдения интересов каждого.
Таким образом, первая группа участников осуществляла рефлексивный анализ образовательной ситуации и своего места в ней и должна была представить модель реального образовательного процесса. Вторая группа разрабатывала модель идеального (желаемого) образовательного процесса, которая в случае реализации обеспечивала бы наиболее оптимальную подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. И, наконец, третья группа рассматривала ситуацию, когда неэффективная профессиональная подготовка может создавать значительные трудности вхождения и освоения будущей профессии.
Подобный метод организации групповой работы дает возможность участникам подойти к рассматриваемой теме с различных позиций, активизирует ретроспективную и перспективную рефлексию, создавая, таким образом, условия для более глубокого рефлексивного осмысления стереотипов собственного образовательного опыта и оформления представлений о новых возможностях и путях образовательного и профессионального развития.
Событие 3. Разработка проблемы в тематических группах.
Процесс обсуждения проблемы и генерации идей в рабочих группах проходил с участием игрорефлексиков, которые оказывали необходимую помощь в организации групповой дискуссии и создавали прецеденты проблематизации тех или иных моментов обсуждения, стимулируя проявление более осмысленного рефлексивного видения различных аспектов рассматриваемых феноменов. На данном этапе рефлексивные приемы ведения дискуссии специально не задавались, что позволило выявить имеющиеся умения в организации процесса межличностного взаимодействия и создать условия для активизации коммуникативной и кооперативной видов рефлексии. В последующие дни проведения игрорефлексики наряду с традиционными приемами организации процесса совместной интеллектуальной деятельности («мозговой штурм», «психоинтеллектуальная генерация» и др.) участникам было предложено использовать принцип «рефлексивного полилогизма», заключающийся в последовательном наращивании информации от менее компетентных участников к более компетентным и позволяющий каждому внести свой посильный вклад в обсуждение и разработку проектов.
Процесс групповой работы завершался концептуализацией накопленных идей в форме моделирования содержания разработанных проектов и подготовки теоретических докладов.
Событие 4. Обсуждение предложенных проектов.
Взаимоинформирование всех участников игрорефлексики о проведенных содержательных разработках происходило в форме «монопленума» – выступления одного или нескольких участников от каждой группы с защитой представленных проектов.
С целью более содержательного анализа предложенных идей и достижения целостных взаимопроблематизаций и взаимодостраиваний использовался прием «рефлексивного коктелирования», когда каждая тематическая группа должна была обсудить и представить развернутую оценку проектов других участников.
На этом этапе происходило рефлексивное погружение всех участников в проблемную ситуацию, позволяющее увидеть ее целостность и выделить то содержание, которое нуждается в дополнительной проработке и осмыслении. В результате были отрефлексированы основные направления движения в исследуемой проблеме и определены основные задачи работы на следующем этапе игрорефлексики.
Событие 5. Домашнее задание.
В ходе игрорефлексики для нас было важным не только получение определенного содержательного (предметного) результата, но и, прежде всего, создание рефлексивной среды, способствующей активизации различных видов рефлексии, в том числе и перспективной, определяющей оформление будущих образовательных и профессиональных планов участников.
Необходимым условием поддержания рефлексивной среды в период между занятиями стало заполнение участниками рефлексивных дневников, где они в свободной форме отражали свои рассуждения о результатах и процессе игрорефлексики. Кроме того, сделанные записи позволили организаторам игрорефлексики проанализировать изменения, происходящие в представлениях участников относительно рассматриваемых образовательных и профессиональных событий, а также связанных с восприятием других людей и собственной личности.
Критерии рефлексивного осмысления ситуации занятия разрабатывались и формулировались таким образом, чтобы максимально полно охватить все сферы деятельности и активизировать различные виды рефлексии участников. Так, им предлагалось осмыслить процесс организации и разворачивания совместной творческой деятельности (кооперативная рефлексия), его содержание и стратегии решения поставленных проблем (интеллектуальная рефлексия), ситуации межличностного взаимодействия (коммуникативная рефлексия), особенности собственного поведения и индивидуальные достижения в процессе работы (личностная рефлексия).
Данный прием позволяет подготовить участников к осуществлению групповой рефлексии работы, проделанной на определенном этапе игрорефлексики, и сделать ее более качественной и разносторонней.
Событие 6. Организация общегрупповой рефлексии.
Второе занятие начиналось с проведения рефлексии предыдущего дня работы всеми участниками игрорефлексики, материалом для которой послужили результаты индивидуальной рефлексии, полученные при выполнении домашнего задания, а также разработки участников – исследователей, более прицельно отслеживающих и анализирующих содержание и динамику процесса внутригруппового взаимодействия.
Основной целью групповой рефлексии является создание общего смыслового поля участников игрорефлексики относительно произошедших событий, что дает возможность каждому раскрыть свои представления о процессе и результатах проделанной работы и переосмыслить их (изменяя, корректируя и дополняя) на основе ознакомления с представлениями других членов группы.
При этом рефлексивные процессы разворачиваются сразу в нескольких планах. Так, обсуждение процесса разработки и принятия решений, относительно поставленных перед группами задач, способствует актуализации интеллектуальной рефлексии участников эксперимента. Это создает условия для осмысления способов и стратегий анализа проблемной ситуации, помогает выявить содержательные трудности, возникающие в ходе совместной интеллектуальной деятельности и квалифицировать их источники. Организация коммуникативной, личностной и кооперативной рефлексии оказывается возможной на основе анализа процесса и способов осуществления внутригрупповых коммуникаций. На основе этого участники игрорефлексики получают возможность осмыслить собственное поведение в новом контексте и осознать психологические механизмы, определившие особенности и результаты межличностного взаимодействия в тематических группах.
Целостное и всестороннее обсуждение ситуаций игрорефлексики не только подводит к развернутой рефлексии полученного опыта, но и позволяет осмыслить возможные перспективы анализа поставленных проблем, побуждает к самостоятельному проектированию дальнейших событий.
Событие 7. Полипленум с участием практических психологов сферы образования.
В ситуации, когда решаются проблемы, непосредственно затрагивающие сферу реальной профессиональной деятельности, возникает естественная необходимость обращения к практическому опыту, накопленному в данной области человеческой деятельности, который может выступать в качестве опорного прототипа и необходимой предпосылки для успешного решения рассматриваемых вопросов.
С этой целью на втором этапе игрорефлексики был организован полипленум с участием практических психологов дошкольных учреждений, общеобразовательных школ и психологических центров.
Процесс полипленума разворачивался поэтапно. В начале занятия приглашенные специалисты выступили с обобщениями опыта своей работы, который предполагал ознакомление с основными направлениями, задачами и содержанием деятельности психолога в конкретных общеобразовательных учреждениях. Для облегчения восприятия материала выделялись опорные моменты, которые участники фиксировали с помощью схем и конспектов.
В последующем обсуждении участники совместно с организаторами игрорефлексики и практическими психологами должны были осмыслить полученную информацию в контексте стоящих перед ними проблем и расширить свой опыт в результате коллективного обмена идеями, запросами, проблемами, оценками и т.д. Рефлексия полученной информации может осуществляться по следующим направлениям: 1) осознание актуальных задач профессиональной деятельности; 2) анализ содержательных различий моделей организации психологической службы; 3) выявление профессиональных позиций, реализуемых практическими психологами; 4) оценка эффективности психологической деятельности в зависимости от осуществляемых профессиональных стратегий; 5) определение возможных сфер взаимодействия психолога со специалистами смежных областей; 6) характеристика источников и способов профессионального развития и совершенствования.
Подобная работа способствует актуализации у участников учебного содержания, освоенного в различных предметных курсах, интеграции полученных знаний, их превращению в действенный компонент профессионализации.
Кроме того, непосредственное общение с психологами – практиками повышает интерес к осуществляемой в ходе игрорефлексики проектной деятельности, стимулирует творческую позицию участников и, самое главное, подводит их к осмыслению перспектив собственного образовательного и профессионального развития.
Итогом проделанной работы должно стать значительное продвижение участников игрорефлексики в разрабатываемом содержании на основе синтеза в тематических группах сведений, полученных и отрефлексированных в ходе полипленума.
Событие 8. Обсуждение и разработка в тематических группах моделей деятельности практического психолога.
Как уже было отмечено, концептуальная разработка проекта подготовки практического психолога образования оказывается невозможной без осмысления требований сферы будущей профессиональной деятельности или профессионального заказа, который в первую очередь определяет тот объем знаний, практических умений, технологий, которыми должны владеть будущие специалисты.
В свою очередь, отвлеченный умозрительный анализ этих требований также затруднителен и может привести к созданию слишком абстрактного портрета профессионала.
В связи с этим, на третьем этапе игрорефлексики ее участникам необходимо было провести содержательный анализ сферы будущей профессиональной деятельности и представить возможные модели организации психологической службы в системе образования своего региона. Поставленная задача позволяет будущим специалистам осуществить рефлексию собственных перспектив профессионального развития, создает условия для проектирования профессиональных позиций, что предполагает более глубокое осмысление ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности, осознание профессиональных планов и профессиональных намерений.
Перед началом обсуждения проблемы в рабочих группах возможна организация перспективной рефлексии всех участников игрорефлексики с целью построения опорных моментов содержания рассматриваемых моделей. В результате могут быть намечены следующие аспекты, требующие более детальной проработки: 1) цели и задачи деятельности психологической службы; 2) основные объекты психологического воздействия; 3) приоритетные направления работы и их содержание; 4) формы сотрудничества со специалистами смежных областей; 5) перспективы и стратегии профессионального развития и т.д.
Организация процесса обсуждения в тематических группах на данном этапе несколько отличается от описанной выше (см. событие 3) и определяется следующими моментами. Во-первых, результатом событий, разворачивающихся в предыдущие дни игрорефлексики, в частности процесса полипленума, становится активизация процесса самоопределения ее участников относительно обсуждаемых проблем, что может привести к изменению состава и количества рабочих групп. Кроме того, активность участников и их интерес к рассматриваемым вопросам уже не требует дополнительной стимуляции и содержательная проблематизация может проходить внутри вновь сложившихся игровых объединений. В связи с этим, происходящие организационные изменения прежде всего связаны с возрастанием активности позиции участников и повышением степени их самостоятельности в решении поставленных задач, что, тем не менее, не снижает вовлеченности в сотворческие процессы игрорефлексиков и требует от них непрерывного осмысления происходящих событий и необходимой поддержки в случае возникновения затруднений.
Программой игрорефлексики предусмотрено повторение некоторых ее событий на новом уровне содержательного анализа рассматриваемых проблем. Так, процессы обсуждения групповых проектов, индивидуальной и групповой рефлексии проделанной работы разворачиваются и на данном этапе. Но, поскольку их смысл и особенности организации подробно раскрыты выше (события 4-6), перейдем к описанию центральных моментов последних дней проведения игрорефлексики.
Событие 9. Подготовка и оформление итогового проекта.
Основным смыслом деятельности участников эксперимента на следующем этапе становится рефлексивное осмысление результатов проделанной работы и их концептуальное обобщение в итоговом проекте, что требует соотнесения представлений участников игрорефлексики об идеальном (желаемом) образовательном процессе с представлениями о требованиях будущей профессиональной деятельности.
Организации процесса группового обсуждения всеми участниками может предшествовать создание ситуации рефлексивного «коктелирования», предполагающей обсуждение всеми участниками игрорефлексики основных содержательных моментов проделанной в каждой группе работы. Благодаря этому они получают возможность осмыслить различные варианты накопленного опыта, оценить глубину его проработанности относительно поставленных задач, выявить проблемные моменты, требующие дополнительного анализа, наметить пути их разрешения.
Необходимым условием эффективной групповой работы является сотворческая позиция игрорефлексиков, принимавших участие в процессе обсуждения проектов. Они оказывают необходимую помощь в организации продуктивного взаимодействия участников, в поиске общих принципов и закономерностей рассматриваемых вопросов, в обобщении всего наработанного аналитического материала.
Событие 10. Обсуждение итогового проекта с участием преподавателей.
Следующим важным моментом данного этапа игрорефлексики является итоговое обсуждение предложенных проектов совместно с преподавателями, участвующими в подготовке студентов по специальности «психология». Результатом такой работы может стать составление рекомендаций, адресованных студентам (слушателям) и преподавателям, в которых будут определены общие принципы организации совместной образовательной деятельности, описаны наиболее продуктивные образовательные позиции и стратегии, позволяющие обеспечить оптимальную реализацию целей и задач процесса образовательной подготовки.
Подобная деятельность создает общее смысловое пространство взаимодействия участников образовательного процесса, позволяет организовать конструктивную обратную связь между студентами и преподавателями, актуализирует интерес к рефлексии образовательных и профессиональных ситуаций, стимулирует проявление творчества в образовательной и профессиональной деятельности, придает более глубокий смысл проделанной в ходе игрорефлексики работе и ее результатам.
Событие 11. Рефлексивный анализ результатов игрорефлексики.
Игрорефлексика завершается развернутым рефлексивным анализом ее хода и результатов. С целью более глубокого осмысления итогов проделанной работы и изменений, произошедших с участниками эксперимента, общей рефлексии предшествует обсуждение анализируемых событий внутри тематических групп, в процессе которой рассматриваются, дополняются мнения, оценки, суждения отдельных участников, а также материалы работы исследователей, которые на протяжении всей игрорефлексики изучали, описывали и анализировали процессы группового взаимодействия.
В качестве опорной схемы рассуждений могут быть использованы общие критерии рефлексивного анализа, разработанные организаторами игрорефлексики совместно с ее участниками. По аналогии с критериями групповой рефлексии, проводимой на каждом этапе работы, они способствуют актуализации интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной и личностной рефлексии, охватывая тем самым различные аспекты осуществляемой деятельности. Благодаря этому удается зафиксировать изменения, происходящие в результате игрорефлексики в представлениях ее участников не только относительно рассматриваемых образовательных и профессиональных событий, но и связанных с восприятием других людей и собственной личности.
Результаты игрорефлексики профессионального самоопределения будущих специалистов – психологов.

Игрорефлексика профессионального самоопределения психологов проводилась в течение пяти занятий, ее общая продолжительность составила 20 часов. Все события игрорефлексики записывались с помощью аудиосредств, а в дальнейшем фиксировались в форме письменных протоколов. В качестве эмпирического материала для последующего анализа служили высказывания участников, особенности их поведения, записи в рефлексивных дневниках, а также продукты совместной деятельности – схемы и модели, концептуализирующие результаты группового обсуждения.
Центральным событием первого этапа игрорефлексики было оформление первоначальных представлений участников относительно проекта подготовки практических психологов для сферы образования. Более глубокое проникновение в проблему оказалось возможным в результате синтеза идей о реально существующем и идеальном образовательных процессах и выделения их содержательных характеристик.
Совместное обсуждение предложенных моделей позволило проанализировать достижения каждой группы в контексте решения поставленных задач, выделить проблемы, которые были актуализированы в процессе работы, однако нуждаются в дополнительном осмыслении, определить возможные пути дальнейшего анализа образовательной ситуации.
В результате осуществленной рефлексии участники подошли к пониманию того, что адекватные требования к процессу образования могут быть сформулированы только на основе анализа профессиональной сферы, определяющей смыслы и приоритеты образовательной подготовки.
Создание условий для перспективной рефлексии участниками различных аспектов профессиональной деятельности оказалось возможным благодаря использованию специальных методических средств игрорефлексики Организованный на втором этапе игрорефлексики полипленум с участием практических психологов сферы образования позволил будущим специалистам актуализировать свой образовательный опыт, осмыслить полученные знания в контексте ситуаций профессиональной деятельности, осознать собственные предпочтения относительно многообразных проявлений психологической практики.
В результате на втором этапе игрорефлексики в групповых проектах были сделаны попытки описать различные модели профессиональной психологической деятельности. В рефлексивном анализе участниками производственных задач можно выделить три уровня: 1) «практико – предметный» (микро-уровень) – описание производственных задач в соответствии с частными видами психологической деятельности (психодиагностика, психоконсультирование, психопросвещение и пр.), которые предполагают прежде всего развитие предметной компетентности специалиста; 2) «предметно – смысловой» (макро-уровень) – выход на смысловую интерпретацию предметных задач и функций психолога, когда в качестве ведущей задачи рассматривается психологическое сопровождение ребенка на каждом возрастном этапе. Эта задача предполагает реализацию психологом частных видов деятельности на основе построения целостной программы развития или реабилитации ребенка; 3) «комплексный рефлексивно – инновационный» (мета-уровень) – описание производственных задач как системы частных подзадач, направленной на реализацию инновационно – исследовательских программ в контексте возникающих в профессиональной сфере актуальных проблем, а также программ взаимодействия со смежниками.
На третьем этапе работы были развернуты процессы рефлексивного соотнесения представлений о содержании процесса профессиональной подготовки с представлениями о задачах будущей психологической деятельности. Различия в проектах, предложенных группами на данном этапе, определялись характером и сложностью производственных задач, на реализацию которых в дальнейшем ориентированы участники.
Так, участники первой группы сохранили преимущественную ориентацию на задачи, связанные с овладением определенным предметным содержанием учебных дисциплин. В связи с этим, в итоговом проекте был сделан акцент на более углубленное осмысление требований к организации этого содержания на различных этапах обучения. Данный факт в определенной степени закономерен, так как те задачи, которые ставят перед собой в профессиональной деятельности участники этой группы, прежде всего, требуют развития предметной компетентности будущих специалистов. В то же время ценным достижением работы первой группы является постановка задачи на развитие профессиональной рефлексии будущих специалистов как необходимого условия дальнейшего профессионального совершенствования и перехода на новый уровень осмысления и реализации задач профессиональной деятельности.
Участники второй группы проявили более высокую рефлексивную культуру в анализе образовательных задач. В проекте, предложенном данной группой на завершающем этапе игрорефлексики, на первый план выходит задача развития профессиональной компетентности, которая определяется не столько достаточным уровнем сформированности психологических знаний умений и навыков, сколько готовностью к реализации тех или иных видов деятельности в соответствии с требованиями профессиональной практики. В связи с этим, были осмыслены возможные пути организации образовательного процесса, которые бы способствовали адекватной трансформации предметных знаний, осваиваемых в рамках различных учебных курсов в действенный компонент профессионализации будущих специалистов. Кроме того, участники пришли к осознанию того факта, что оптимальный уровень профессиональной подготовки не может быть достигнут при сохранении пассивной позиции в образовательной деятельности. Студенты должны стать реальными участниками образовательного процесса и совместно с преподавателями разрабатывать стратегии своего образовательного и профессионального развития.
Анализ рефлексивных отчетов участников по результатам игрорефлексики свидетельствует о том, что у них актуализировалось достаточно большое разнообразие смысловых отношений, прежде всего к образовательной и профессиональной сферам деятельности. В частности, многие участники утвердились в правильности выбора профессии, уточнили свои профессиональные намерения, осознали приоритетные направления будущей деятельности и возможности профессиональной самореализации.
В заключение обобщим наиболее важные результаты игрорефлексики, которые проявились в следующем:
1. Переосмысление участниками ценностей и смыслов собственной профессиональной подготовки.
В представлениях участников центральной задачей вузовского образования должно быть развитие профессиональной компетентности будущих специалистов, которая определяется не столько сформированностью их предметных знаний, умений и навыков, сколько готовностью к реализации различных видов деятельности в соответствии с требованиями профессиональной практики.
2. Изменение образовательной позиции участников.
Для участников, наиболее активно принимавших участие в работе групп и рефлексии ее результатов, стала характерной сотворческая позиция, когда преподаватели рассматриваются как помощники и партнеры в решении образовательных задач, необходимость в постановке которых впервые выступила в процессе игрорефлексики как осознанная проблема.
3. Рефлексивное осмысление задач профессиональной деятельности и будущих профессиональных позиций.
В процессе игрорефлексики были актуализированы различные уровни рефлексивного осмысления участниками профессиональных задач («практико – предметный», «предметно – смысловой» и «комплексный рефлексивно – инновационный»), а также два типа профессиональных позиций, одна из которых определяется включенностью психолога в жизнедеятельность детского и педагогического коллектива (внутренняя профессиональная позиция), другая предполагает осуществление взаимодействия с различными участниками образовательного процесса в рамках специализированных образовательных учреждений – консультаций, центров и т.д. (внешняя профессиональная позиция).

Приложение 3

Система блиц-игр направленных на усвоение лекционного материала обучающимися в процессе занятий

«ВЫБЕРИ ГЛАВНОЕ»
Задание обучающимся:
1. Приготовить бумагу и карандаш.
2. Быстро и внимательно прочитать предлагаемый текст лекции.
3. Назвать ключевые слова, отражающие суть лекции.
4. Привести 5 предложений, кратко характеризующих тему лекции.
5. Сформулировать выводы к тексту лекции.
6. Придумать 5 вопросов к тексту лекции.
Оценивается:
Способность к обобщению и выделению главного в учебном материале.
Лучшие варианты.
Результат работы каждого.

«ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ»
Задание обучающимся:
1. Приготовить бумагу и карандаш.
2. Быстро и внимательно прочитать текст лекции, стараясь как можно лучше его понять.
3. Законспектировать текст лекции, не прибегая к буквам и цифрам, а с помощью либо рисунков, либо схем, либо символов.
4. Восстановить текст лекции по опорным сигналам.
Оценивается:
Кто точнее восстановил по опорным сигналам материал лекции.
Оригинальность в изображении опорных сигналов.
Результат работы каждого.

«ОТНОШЕНИЕ»
Задание обучающимся:
1. Прочитать текст за определенное время.
2. Распределить роли: ведущий, автор, критик, аналитик, защитник, сомневающийся и пр.
3. Подготовить свое отношение к тексту с заданной Вам позиции.
Оценивается:
Кто более успешно проявил отношение к тексту с заданной позиции.

«ВОПРОС - ОТВЕТ»

Задание обучающимся:
1. Разделиться на 2 - 4 команды.
2. Быстро и внимательно прочитать предложенный текст в команде.
3. Построить по 3 вопроса командам-соперникам по содержанию текста.
Оценивается:
Лучший ответ и лучший вопрос по учебному тексту.
Количество и качество вопросов и ответов с опорой на знание текста.
Активность участников команд.

«ВИКТОРИНА»
Задание обучающимся:
1. Разделиться на 2 команды.
2. Прочитать предложенный текст в команде.
3. Первой команде обозначить абзацы цифрами и придумать вопрос-загадку к каждому абзацу текста.
4. Задать вопросы-загадки в разной последовательности второй команде.
5. Второй команде ответить на вопросы-загадки и определить, к каким абзацам они относятся.
Оценивается:
Точность и оригинальность вопросов-загадок и ответов.

«ПАНТОМИМА»
Задание обучающимся:
1. Разделиться на 2- 4 команды.
2. Прочитать быстро и внимательно учебный текст.
3. Разделить текст на абзацы.
4. Одной команде изобразить каждый абзац текста пантомимой.
5. Другой команде, догадаться, какой это абзац и о чем в нем говорится.
Оценивается:
Точность соответствия пантомимы содержанию текста.

«КОНСПЕКТ»
Задание обучающимся:
1. Прочитать текст лекции, разделенный на абзацы.
2. Законспектировать на отдельном листе содержание каждого абзаца в тезисах, но, не проставляя номера абзаца.
3. Перемешать листочки с тезисами и передать своему правому по кругу соседу.
4. Внимательно просмотреть конспекты своего соседа и поставить сверху на каждом листе цифру – номер абзаца учебного текста, к которому, по Вашему мнению, относится конспект.
5. Снова передать конспекты правому соседу и проставить номера абзацев на других конспектах.
6. Передавать конспекты по кругу до тех пор, пока к каждому не вернутся его конспекты.
Оценивается:
Правильность расстановки номеров абзацев.

«УЧЕНЫЙ СОВЕТ»
Задание обучающимся:
1. Прочитать внимательно учебный текст.
2. Распределить роли: редактор, автор, критик, незнайка, специалист.
3. Каждому изложить учебный текст в выбранном амплуа.
4. Остальным членам ученого совета добавить и дополнить выступления друг друга.
Оценивается:
Оригинальность выступления и научность подхода.

«ОШИБКА»
Задание обучающимся:
1. Приготовить бумагу, карандаш или ручку.
2. Прочитать учебный текст быстро и внимательно.
3. Прочитать другой вариант данного текста, с несколько измененным содержанием.
4. Найти и письменно исправить все неправильные утверждения.
Оценивается:
Количество найденных неточностей в тексте и как они были исправлены.
«ПЕРЕСКАЗ ПО КРУГУ»
Задание обучающимся:
1. Прочитать учебный текст.
2. Встать в круг.
3. Начать воспроизведение учебного текста с любого игрока и далее по часовой стрелке. Каждый говорит по одной фразе. И так до конца текста.
Оценивается:
Точность пересказа.

«СКАЗКА»
Задание обучающимся:
1. Разделиться на команды.
2. Прочитать учебный текст.
3. Придумать простую, понятную сказку по заданному тексту, в которой основная мысль учебного материала будет сохраняться с любыми героями и любым сюжетом.
4. Рассказать сказки.
Оценивается:
Сказка, как отражение текста.

«СКАЗОЧНОЕ КОРОЛЕВСТВО»
Задание обучающимся:
1. Прочитать текст лекции.
2. Выбрать 2-х стражников, которые будут охранять вход на бал в сказочном королевстве. Попасть на бал можно только ответив на вопросы стражников по теме лекции.
3. Стражникам составить вопросы по теме лекции.
4. По очереди подходить к стражникам и отвечать на задаваемые вопросы по тексту.
Оценивается:
Способность грамотно ответить на вопросы.

«ДРЕВО МУДРОСТИ»
Задание обучающимся:
1. Быстро, но внимательно прочитать текст лекции.
2. Придумать и записать на листе бумаги трудный вопрос по тексту лекции.
3. Свернуть записку и прикрепить ее скрепкой к дереву. Роль дерева может выполнять ведущий.
4. Каждому по очереди подойти к дереву, выбрать записку и как можно более полно ответить на вопрос вслух.
Оценивается:
Грамотность и конкретность в формулировке вопросов, а также правильность и полноту ответов.
Отметить, кто более успешно справился с заданием.

«ПОЧТА»
Задание обучающимся:
1. Приготовить лист бумаги и карандаш.
2. Внимательно прочитать текст лекции.
3. Рассчитать группу по часовой стрелке, присвоить каждому соответствующий номер адресата.
4. Каждому написать номер на листке так, чтобы его было видно всем.
5. Запомнить свои и чужие номера.
6. Задать вопрос по тексту, кратко, желательно с юмором, и кому-либо адресовать свой вопрос, поставив соответствующий номер и обратный адрес. Можно адресовать вопросы 2-3 участникам, чем больше, тем лучше.
7. По команде преподавателя игра останавливается.
Оценивается:
Успешность выполнения задания по наибольшему количеству заданных вопросов и данных ответов.

«ФЕХТОВАНИЕ»
Задание обучающимся:
1. Ознакомить группу с предлагаемым текстом.
2. Разделить группу на пары.
3. Выслушать определенную преподавателем проблему по изучаемому материалу.
4. Противнику слева в каждой паре выработать способ решения этой проблемы, а противнику справа постараться выдвинуть контраргументы.
5. Затем преподаватель задает новую проблему.
6. Противникам поменяться ролями, т.е. противнику справа в каждой паре предложить решение вновь заданной проблемы по учебному материалу и отстаивать его, а противнику слева находиться в оппозиции.
Оценивается:
Какая пара наиболее активно обсуждала поставленные проблемы.
«ДОКЛАД»
Задание обучающимся:
1. Прочитать текст лекции.
2. Передать на листе бумаги содержание этого текста при помощи рисунков, знаков, схем.
3. Отдать лист соседу справа.
4. Сделать доклад по данному тексту, используя рисунки или схемы своего соседа.
Оценивается:
Кто сделал более подробный и точный доклад.
Кто представил лучшее наглядное пособие.
«СЕМЕРКА»
Задание обучающимся:
1. Внимательно прочитать учебный текст.
2. Постараться разложить весь материал по следующим семи философским категориям: особенное, общее, единичное, содержание, форма, явление, сущность.
3. Представить свое видение данного материала с точки зрения этих семи понятий.
Оценивается:
Кто лучше отразил учебный материал в этих философских понятиях.
«СОСТАВЬ УЧЕБНИК»
Задание обучающимся:
1. Быстро, но внимательно прочитать учебный текст.
2. Представить себе, что Вы являетесь составителем учебника по данной дисциплине. Учебник может включать содержание, основные разделы, трудности, которые могут встретиться при изучении этого материала, приемы, которые облегчат усвоение материала, какой-то личный опыт, приобретенный учащимся в жизни.
Нужно составить наиболее рациональный удобный учебник, которым могли бы пользоваться остальные участники.
3. Представить работы на обсуждение.
Оценивается:
В каком учебнике материал изложен наиболее рационально и подробно.
«ПЕРЕД ЭКЗАМЕНОМ»
Задание обучающимся:
1. Приготовить текст лекции и собственные конспекты данного учебного материала.
2. Разделиться на пары, в которых один участник находится в роли студента, изучающего материал, а другой берет на себя роль преподавателя, пытающегося оценить уровень знаний ученика.
3. Тому, кто играет роль студента, приготовить конспекты для пересказа текста, изученного ранее материала, а находящемуся в роли преподавателя взять исходный текст, чтобы сравнить ответ своего напарника с оригиналом. На обсуждение каждой страницы отводится минута.
4. Затем ученикам остаться на месте, а преподавателям перейти к другим студентам, образуя новые пары.
5. Сменить роли: те, кто были преподавателями, станут студентами и наоборот.
Оценивается:
Кто из участников оказался в числе самых способных учеников, а кто в числе самых лучших преподавателей.
«МОМЕНТАЛЬНОЕ ФОТО»
Задание обучающимся:
1. Разделиться на две команды.
2. Каждой команде приготовить бумагу и карандаши.
3. В течение короткого промежутка времени ознакомиться с учебным текстом, сосредоточив все свое внимание и восприняв из показанного текста как можно больше информации.
4. Каждой команде зафиксировать на бумаге то, что члены команды вместе могут восстановить по памяти.
5. По очереди каждой команде воспроизвести как можно больший объем текста.
Оценивается:
Какая команда воспроизведет учебный текст в большем объеме.
«ЛУЧШИЙ ВОПРОС»
Задание обучающимся:
1. Внимательно прочитать учебный текст.
2. Придумать оригинальный вопрос на тему учебного текста, ответ на который покажет совершенство овладения этим материалом, отразит его основной смысл.
Оценивается:
Кто задал наиболее оригинальный и соответствующий цели задания вопрос, и кто дал наиболее точный ответ.
«ОТВЕТ-СЛОВО»
Задание обучающимся:
1. Прочитать учебный текст.
2. Каждому задать вопрос по изучаемой теме.
3. Каждому ответить на чужой вопрос. Отвечать нужно одним ключевым словом, которое должно выражать суть ответа на заданный вопрос.
Оценивается:
Наиболее удачные вопросы и отраженную в ответах способность к выделению главного, раскрытию сути учебного материала с использованием ключевых слов.
«СУТЬ»
Задание обучающимся:
1. Приготовить книги с изучаемым текстом.
2. В указанном преподавателем разделе текста в течение нескольких минут, из расчета минута на страницу, подчеркнуть те строки, в которых, по Вашему мнению, содержится суть.
3. Закрыть книгу, на обложке написать свою фамилию карандашом.
4. Книги пустить по кругу.
5. Каждому быстро просмотреть текст и поставить оценку по пятибалльной системе каждому проходящему через него обработанному тексту, пока книги не вернутся к их владельцам.
Оценивается:
Успешность выполнения задания по количеству самых высоких оценок.

«ДОТОШНЫЙ УЧЕНИК»
Задание обучающимся:
1. Быстро, но внимательно прочитать изучаемый текст, стараясь запомнить самые мелкие подробности.
2. Составить список вопросов к тексту, стараясь охватить все тонкости материала.
Оценивается:
Какой список оказался самым длинным и обстоятельным.
«ЧАСТИ ТЕКСТА»
Задание обучающимся:
1. Познакомиться с учебным текстом, внимательно и быстро его прочитав.
2. Разделиться на 4 группы, дав каждой группе соответственно следующие названия: первая - «введение», вторая - «основная мысль», третья - «заключение», четвертая - «дополнение».
3. Участникам каждой группы пересказать часть текста по порядку: «введение», «основная мысль», «заключение», «дополнение».
4. Группа «дополнение» берет слово после выступления каждой группы.
Оценивается:
Какая группа точнее соответствовала своему назначению, сравнивая воспроизведенную информацию с материалом текста.
«СОСТАВЬ ТЕКСТ»
Задание обучающимся:
1. Внимательно прочитать изучаемый текст.
2. Приготовить ручку и бумагу.
3. Каждому написать вопрос к тексту, свернуть листок и отдать его преподавателю.
4. Затем, каждому взять у преподавателя по листку, прочитать попавшийся ему вопрос и подумать, как на него ответить.
5. Обсудить друг с другом свои ответы и выстроиться в том порядке, в каком идет текст.
6. В получившемся порядке пересказать текст.
Оценивается:
Точность и упорядоченность воспроизведения данного текста. Кто был самым активным участником.

Приложение 4
Шарипов Э.И., Кронин С.И. Режиссура социальных игр. – М.:КСП+, 2001

Цели управленческих системных игр и управленческие игровые роли в системе игропроцесса

Основные цели этих игр — улучшение уровня жизни, укрепление социальной позиции; причем, в «управлен¬ческих» играх деньги перестают быть целью, а становят¬ся инструментом реализации собственных планов, а ве¬щи становятся просто необходимыми и быстро меняю¬щимися «декорациями» игры.
Данные игры направлены на достижение результата, устремлены в будущее. Игры всех уровней — «тактики», «сценаристы» и «идеологи» или, в общем, «управляющие» — всегда чувствуют пульс времени во всех его проявлениях, проявляя долж¬ную тактическую гибкость и стратегическую адаптив¬ность. Они «играют» со временем путем использования своего умения ускоряться и ждать, следовать графику и «погружаться в хаос».
Управляющие мыслят не линейно — их мышление многомерно, мыслят комбинациями, создавая и разыг¬рывая их, но, никогда не открывая истинных своих на¬мерений; они великолепно чувствуют дистанцию между людьми, умеют поддержать беседу, отслеживать сказанное, предпочитая больше слушать, чем говорить; мгновенно ориентируются в ситуациях при полном контроле собственных эмоций.
Внешность управляющих — это атрибут, существенный элемент игры, который всегда должен соответствовать конкретной ситуации: рабочее место, важные встречи, досуг, отдых в кругу друзей и семьи. При этом они за высшее качество во всем: одеянии, среде пребывания — обитание, досуг, встречи, питание, уход за внешностью. Где бы они не находились, излучают энергию,запахи и выглядят так, как того требуют обстоя¬тельства конкретной ситуации.
Они — оптимисты и потому в их семантике отсутст¬вуют такие слова как «проблема», «враг», характери¬зующие лексикон «фундаментальных»; их заменяют дру¬гими словами: «задача», «вопрос», «конкурент». Вместо слова «неплохо», произнесут: «тоже хорошо».
В общении с людьми проявляют деликатность, нико¬гда не позволяя себе вмешиваться в их дела, если нет на то личной просьбы собеседника, коллеги, подчиненного.
Тактик
«Тактик» — это переходная игра между «фундамен¬тальными» и «управленческими» уровнями, в процессе которой происходит кардинальная смена восприятия и взглядов и создается другое, принципиально отличаю¬щееся, мировосприятие, другая энергоструктура. В силу своего «переходного положения» данная игра является носительницей дуальной позиции: личной и социальной. Тактик уже осознает свои собственные желания и себя, как личность и учится сознательно комбинировать.
Игра рождается следующим образом: моралист, при¬кладывая колоссальные усилия, не получает удовлетво¬рительного роста ни в карьере, ни в финансах; огляды¬ваясь на окружающих, начинает замечать, что такие же моралисты, как и он сам, но, по его мнению, не имею¬щих ни особых знаний, ни должного опыта, легко продвигаются «вверх» по служебной лестнице и ведут принципиально другой образ жизни. Моралисту надое¬дает обвинять в своих неудачах окружающих и для него намного важнее становится все-таки достигнуть цели, которую уже «взята» его коллегами.
И моралисты начинают переосмысливать происходя¬щее. Первое, что происходит, они идут на компромисс со своей значимостью. Значимость загоняется внутрь, подав¬ляется, что, как правило, доставляет достаточно сильные внутренние переживания. Это часто приводит к ожесточе¬нию и внутреннему презрению и к себе, и к людям. Они перестают опираться на «академические» знания, черпая новые из общения и наблюдений за окружающими.
Игра запускается с того самого момента, когда начи¬нающий тактик начинает смотреть на себя со стороны — учится оценивать себя, как целостную личность. Он пе¬рестает покупать дешевые вещи — не зря говорится, что «бизнес начинается с покупки дорогих часов», перестает позиционировать себя в негативе, начинает понимать, что его внешность — «не только тело», но и инструмент общения с окружающими. С этого момента он старается быть максимально позитивным в общении, следить, ино¬гда даже чрезмерно, за своей внешностью, посещать те места, где бывают его преуспевающие коллеги, впервые начиная осознавать существование различных ценностей и точек зрения.
Основная черта, которая рождается в игре «такти¬ка» — цепкость, некая «бульдожья хватка», дающая тактику ценное качество игрока — постоянно держать цель «под прицелом». Одновременно он начинает прида¬вать значение скрытым комбинациям и начинает моде¬лировать и учиться у всех успешных: их внутренним моделям поведения, мотивам действий и манипулирова¬нию. Также понимает важность быть со значимыми лю¬дьми всегда внимательным, приятным и уважительным, порой «на грани» разумного, однако позволяя вести себя с людьми, не имеющими для него значения свысока, также «на грани» непозволительной надменности.
Тактик вынужден работать во много раз напряженнее, чем другие управляющие и фундаментальные. Он должен стать профессионалом в своем деле, учиться строить коммуникацию и комбинаторику, при этом по¬стоянно сохраняя маску честного человека, уже созна¬тельно играя ценностями.
Начинающий тактик впервые осознает, что сам ви¬новат во всех своих проблемах, что является особенно важным моментом, ибо ни моралисты, ни реалисты ни¬когда не могут с этим смириться. Он начинает брать на себя ответственность за действия и свою жизнь, но толь¬ко за свои, что, зачастую проявляется в форме жестко¬сти. Поэтому тактиков презирают и моралисты, и реали¬сты за «слепой эгоизм» и отход от гуманизма. Кроме того, тактик — это хищник среди моралистов, который играет на их ценностях и слабостях, с максимальной выгодой для себя.
Проблематика игры «тактиков», в отличие от «фун¬даментальных» игр, заключена в достижении результа¬та; причем, тактик уже не испытывает чувства страха перед возможностью не выжить, не пытается экономить, стремясь поразить единственную, конкретную и самую важную на текущий момент цель.
Тактики учатся мыслить: просчитывать ситуации, как тактические, так и стратегические. По мере вхождения в игру «тактик», начав с простой «подстройки» под руко¬водство, осознает необходимость вступления в особый, закрытый для фундаментальных, социум, приступает к изучению правила игр последнего. При этом в отличие от моралистов, одержимо набирающих «архивные» знания (называемые ими базовыми), тактик «черпает» практиче¬ские знания — тонкости реальных социальных игр.
Происходит смена формы мышления: умение мыс¬лить связано и видеть конкретную ситуацию под разны¬ми углами зрения с выходом за рамки линейного мыш¬ления; она уже отличается от формы мышления морали¬ста, но, тем не менее, является переходной — между фундаментальными и высшими управленческими
Базовое отличие тактика от моралиста — внешнее проявление оптимизма и радостного состояния от вы¬полняемой работы и жизни, что, естественно, приводит к его восприятию окружающими, как успешного и прият¬ного человека, который легко срабатывается с неизвест¬ными ранее коллегами. Умение срабатываться — еще один положительный признак тактика.
Суть игры «тактика» заложена в игре «моралистов», но смещен акцент: если моралист пытается стать личнос¬тью за счет признания окружающими его ума, интеллек¬та, то тактик само утверждается посредством достижения задуманных результатов и гармонии с окружающими.
В целом «тактик» — очень изматывающая игра, тре¬бующая полной отдачи внутренних сил. Поэтому, как правило, затянувшаяся игра отрицательно сказывается на личной жизни тактика, но причине нехватки на нее сил и времени. Действительно, его день расписан до по¬следней минуты, в котором особое внимание уделяется сбору полезной информации, установлению личных свя¬зей и контактов в нужных кругах, освоению тонкостей социальных ритуалов и, конечно, работе над собствен¬ным имиджем. Неслучайно, именно тактик служит точ¬кой отсчета по развитию навыка отбрасывания всего лишнего. Опасность данной игры заключается в потере чувства юмора, но взамен тактик получает радость от эмоций — начинает чувствовать, появляются первые ро¬стки интуитивных ощущений и последующего развития интуиции.
Можно с уверенностью сказать о том, что тактик со¬стоялся, когда он отбросил все лишнее и создал свой це¬лостный имидж под определенную цель, начал себя по¬зиционировать в позитиве и, наконец, проявлять высо¬кую проактивность, находясь в постоянном движении и комбинировании; причем, отрыв от прошлой игры «мо¬ралиста» происходит в момент, когда он перестает зани¬маться оценкой и сравнением, непрошено заниматься чужими делами и давать советы, а начинает извлекать пользу из любой ситуации: выгоду, навыки, связи...
В силу своих корней тактик пока способен овладеть лишь «средним» масштабом мышления, что объясняет¬ся его умением опираться на реальные факты и, на их основе, анализировать возникающие ситуации. Этим обусловлено не только знание своих желаний, но и спо¬собностью детальной и четкой постановки конкретных целей и результатов. Поэтому, как правило, он отличный тактик, но слабый стратег, что может измениться в лучшую сторону по мере накопления собственного опыта.
Тактика распознать несложно: одежда — модна и тщательно продумана; внешность — «излишне холе¬ная»; прическа — аккуратная, сочетается со стилем одежды и его поведением карьериста; речь — «направ-лена на результат» и достаточно «развернутая»; голос и движения — выражение напора и энергии; держится всегда официально.
Сценарист
Игра «сценарист» — это создание выгодных условий для достижения цели в сочетании детального расчета со стратегическим планированием, но исключающих лиш¬ние шаги и действия; строится на игре со временем, на имидже, на мифах и на опережении соперника с приме¬нением сценариев.
«Сценарист» — это игра за территории и влияние на них: игра за власть и влияние. Задача этой игры — под¬чинить как можно больше окружающих. И со временем становится важно не просто их количество, но и качест¬во. Только в игре «сценарист» включается весь спектр манипуляций, комбинаций и игра на «невнимательности и небрежности» окружающих.
В игре «сценарист» происходит качественная смена энергополей — они теряют плотность, становятся более тонкими, всепроникающими, и в то же время мощны¬ми; причем, накапливаемая энергия усиливается «сжа-тием».
Конкретная задача, стоящая перед сценаристом — максимально разработать мыслительный аппарат, нау¬читься играть в сложные игры. Тем более, игра «сце¬нарист» — игра двойственная и потому внешне — актер и театр, а внутренне — позиционная игра.
Сценарист творит мифы и воплощает свои идеи — ход рассуждений скрыт, на поверхности только вывод. Он все замечает, учитывает каждую мелочь, постоянно развивая и оттачивая свое умение «замечать мелочи» и делать их мгновенный экспресс-анализ. Такое развитое умение дает удивительные результаты: в течение одной-двух минут по мелким деталям внешности человека или его места рабо¬ты определяет его стратегию и истинные желания.
Сценарист, как никто другой, умеет «управлять» временем, «сжимая» его; умеет ждать ровно столько, сколько необходимо. Ему уже не нужны «поддерживаю¬щие люди» — они становятся простыми персонажами игры, управляемые его превосходящей комбинаторикой. Он не имеет собственной точки зрения, ее заменяет по¬зиция под цель, которая им твердо отстаивается, но, ра¬зумеется, с учетом допустимых компромиссов.
Одевается сценарист неброско и всегда в стиле, кото¬рый определяется предстоящей встречей; причем, одея¬ние может быть выглядеть и аккуратным, и неопрятным в зависимости от того, с кем и где играет. Но такие внешние детали как руки, лицо, аксессуары, всегда ухожены. Он весь пронизан ненавязчивым лоском.
Внутренний азарт скрывается за маской безразличия и скуки, а внешне сценарист находится в той игре, на какую ориентирован: управляет реалистами, то разыграет ценности бедных — суета, беготня, простая одежда; ра¬ботает с моралистами, то демонстрирует жесткость и справедливость с позволительным гуманизмом, класси¬ческую одежду.
Сценарист — обязательный гость всех бомондовых встреч, в которых, как правило, не предусматривается каких-то шоу программ: сами гости этих мероприятий являются и актерами, и постановщиками, и зрителями.
Между сценаристом и тактиком имеется четкая раз¬делительная полоса на подступах к цели: если тактику последние шаги даются все труднее и труднее, то сцена¬ристу, как раз наоборот, — чем ближе цель, тем больше сил, азарта. При этом тактик думает о конечном резуль¬тате, а сценарист совсем о нем не думает, находясь в гармонии с окружающим миром.
Основная сила сценариста — его лицо, которому придает требуемое обстоятельствами «выражение», «оде¬вая маску», и приступает к действу, исходя из чувств и интуиции, а не логики. Это делает его игру естественной, непринужденной. Вместе с тем, эта маска позволяет ему «держать» дистанцию, дает возможность не только из¬бежать «попадание внутрь» процесса, но, что более цен¬но, наблюдать и анализировать со стороны. Именно по¬этому, сценарист может легко и естественно следовать намеченному плану, а не сживаться с ним, получая удо¬вольствие от самой игры, от своего артистизма.
Следует заметить, что, в отличие от сценариста, и тактик, и фундаментальные могут заигрываться и затем слиться с планом игры, превращаясь в его объекты. То есть, тактик, например, начав играть в реалиста, сам им и становится.
Сценарист действует не столько стратегиями, сколько позициями или, можно сказать, своеобразием. Поэтому истинный сценарист практически неуловим и непредска¬зуем, например: «застрял» в стратегии, тут же сменил маску и поменял позицию, а за ней изменилась и страте¬гия, и порядок действий.
Одна коварная опасность постоянно следует по сто¬пам сценариста — это гипертрофированная значимость. Как только сценарист позволит поглотить себя чувством величия, то он начинает возрастающими темпами терять умение гибко менять позиции, застревая в определенном наборе, что делает его предсказуемым и, соответственно, кандидатом на переход в низшую лигу — общество так¬тиков. Этот алгоритм «раздутия значимости сценари¬ста», естественно, взят на вооружение его недругами, как для обыгрывания в текущих играх, так и для вы¬теснения его в группу тактиков.
В жизни сценариста можно определить по постоян¬ной смене «масок», достаточно абстрактным разговорам, непредсказуемым действиям и некой «вальяжности» в движениях. Также его характерной чертой является спо-собность тянуть и сжимать время: он бесконечно долго тянет с ответом, потом неожиданно и стремительно делает действие, что «шокирует» окружающих.
Идеолог
Идеолог лучше всего определяется следующими слова¬ми: «серый кардинал», человек, вечно комбинирующий, находясь в тени, но при этом всегда держащий «нити заговора» в своих руках.
Игра «идеолог» уже не интересуется материальными вещами и ее постоянная цель — власть, а деньги — это лишь одно из многих средств, используемых для дости¬жения заветной цели. В этой игре информация стано-вится материей, за обладание которой идет ожесточен¬ная борьба. Интерес — вот движущая сила идеолога.
Достигнув больших высот, идеолог получил право на мыследеятельность как главную и основную его жизнен¬ную функцию. Все необходимые люди включаются в технологический процесс.
Идеолог, как незаурядного и опытнейшего игрока, интересуют только достойные соперники и власть, ее расширение. Принципы идеолога и его игры, их внут¬ренняя энергетика максимально скрыты от стороннего наблюдателя, что делает практически невозможным их моделирование со стороны его оппонентов.
Внешне идеолог сам создает свой стиль, исходя больше из собственного удобства и используя нормы со¬циума. Его власть выражается не столько его финансами или имиджем, сколько отсутствием значимости и мощ¬нейшей комбинаторикой. В отличие от сценариста, ис¬пользующего для игры окружающими, как главный козырь, лицо-имидж, а также гибкость позиций, то идео¬лог, в первую очередь, играет окружающими посредст¬вом идей, вовлекая все время новых игроков при полном отсутствии в «кадре» его лица. Более того, он дает окружающим ощущение его одновременного и существования, и отсутствия. Очень часто он прибегает к использо¬ванию вместо своего собственного лица кого-либо другое подставное лицо. Идеолог абсолютно спокоен и уверен в себе, но, тем не менее, всегда просчитывает каждую ме¬лочь, что ему позволяет, без тени страха, делегировать ответственность коллегам.
Приложение 5

Программа системного тренинга разработанного А.П.Ситниковым для специалистов в области управления
Входной процедурой тренинга является выбор участниками игровых имен и разработка ими совместно с тренерами-руководителями групп игровых имиджей. Игровой имидж, выступая, с одной стороны, в качестве элемента создания игровой макроситуации тренинга, а с другой, - существенно необходимым инструментом внедрения и отбора эффективных психотехнологий, является важным методическим элементом тренинга.
Участие в тренинговых процедурах и играх под игровым имиджем позволяет участнику преодолеть консервативность ранее усвоенных технологий и установок, а также постороннего влияния профессиональных, должностных и пр. авторитетов других участников, включенных в данную группу, устранить стремления соответствовать своим поведением тем представлениям окружающих - коллег, также участвующих в тренинге, которые у них уже сложились об этом участнике, выйти за пределы реального имиджа, отражающего ожидания окружающих в отношении его поведения и свободно экспериментировать с поведенческими приемами и правилами, пытаться играть в коллективе группы желаемую им роль, занимать такую позицию, которая требует реализации новых для самого участника поведенческих стереотипов, базирующихся на эффективных психотехнологиях. При этом экспериментирование под игровым имиджем позволяет впоследствии легко избавится от тех приемов и технологий, которые не зарекомендовали себя как эффективные, не оказались соответствующими представлениям участника о желаемых изменениях в своем образе общения с окружающими и отношений с миром вообще. Разработка игрового имиджа происходит в процессе общения участника с руководителем группы, с привлечением результатов индивидуального психологического исследования участника и входного анкетирования, полученных на предварительном этапе тренинга.
Работа тренинга организована как последовательность (система) занятий, обеспечивающая постепенное овладение основными понятиями психотехнологической теории, усвоение психотехнологий в их эксплицитном описании, овладение ими на имплицитном уровне, отработку и совершенствование полученных навыков.
Ниже мы приводим пример программы тренинга, ориентированного на совершенствование коммуникативных и аутопсихологических способностей профессионалов в области управления.
Программа тренинга
"Современные подходы к психологии коммуникации".
ЗАНЯТИЕ 1. Процесс коммуникации
Лекции и групповые занятия.
Методологические аспекты коммуникативного процесса. Особенности аналогового и знакового калов передачи информации. Межполушарная асимметрия и ее связь с типом обработки информации. Классификация знаковой информации и аналоговых парасообщений. Закон копирования аналоговой информации и его эволюционное значение. Глазные сигналы доступа (ГСД) и предикаты как основные индикаторы модальности внутреннего процесса. Визуальные, аудиальные и кинестетические модальности. Понятие поисковой, репрезентативной и референтной систем. Ключевые слова. Избыточность и этапы обработки информации. Таблица ГСД. Эйдетические и конструированные образы. Конгруэнтность и неконгруэнтность. Правило левой стороны. Детекция лжи. Приемы демонстрации "чтения мыслей".
Тренинг 1.
Упражнение 1.1. "Наблюдение за асимметрией".
Упражнение 1.2. "Наблюдение за ГСД с рукой".
Упражнение 1.3. "Выделение предикатов".
Упражнение 1.4. "Отражение модальности".
Упражнение 1.5. "Чтение мыслей".
ЗАНЯТИЕ 2. Внутренний процесс.
Лекции и групповые занятия.
Понятие стратегий и способы их использования в коммуникации. Технология смены стратегий. Детская эйдетическая память, анализ случаев феноменальной памяти. Первый "принцип гениальности". Эффективные и неэффективные стратегии. Стратегии грамотного письма. Динамическое чтение как пример освоения эффективной стратегии. Приемы мнемотехники как средство формирования эффективной стратегии мощной памяти. Основные приемы техники эффективной работы с информацией. Упражнения на визуализацию, аудиализацию. Аутотренинг как техника конструирования кинестетических образов.
Тренинг 2.
Упражнение 2.1. "Выявление стратегий ГСД"
Упражнение 2.2. "Слуховая память".
Упражнение 2.3. "Визуализация: муха".
Упражнение 2.4. "Визуализация: спички".
Упражнение 2.5. "Визуализация: крестики-нолики".
Упражнение 2.6. "Штирлиц".
Упражнение 2.7. "Метод связок".
Упражнение 2.8. "Метод зацепок".
ЗАНЯТИЕ 3. Эффективная коммуникация.
Лекции и групповые занятия.
Основные этапы эффективной коммуникации (ЭК): присоединение, зацепление, закрепление, введение, Правила Д.Карнеги как частный случай присоединения. Приемы рефлексивного и нерефлексивного слушания И.Атватера. Модель ЭК и варианты использования. Специфический коммуникационный патерн (СКП): разрыв, замешательство и навязывние своей программы. Условия и ограничения применения СКП. Аналоговые варианты ЭК и СКП. Кинестетический вариант ЭК и СКП - айкидо и тайквандо. Вид знаковой ЭК - Искусство судебной речи (П.Сергеич). Основные принципы межличностного взаимодействия, стратегии поведения при убеждении, в споре, в конфликте. Понятие и условия применения психотехнологии (ПТ).
Тренинг 3.
Упражнение 3.1. "Кинестетическое присоединение".
Упражнение 3.2. "Разрыв".
Упражнение 3.3. "ПТ-1: замена стратегии".
Упражнение 3.4. "ПТ-2: замена кинестетического триггера".
ЗАНЯТИЕ 4. Изменение (первый уровень).
Лекции и групповые занятия.
Изменения первого порядка: "якоря" и "кавычки". Понятие и физиологический механизм "якорей". Формирование, закрепление и использование "якорей" на нужную информацию и эмоциональное состояние. Использование в коммуникации, обработке массового сознания, пропаганде ("имидж"), рекламе (приемы 25-го кадра, наложения, избирательного обозначения и пр.). "Якорь" в работе с детьми. Музыка как психофизиологический феномен. Применение метода в педагогике (метод Шаталова), идеологии (М.Дивер, Д.Рафшун, Г.Триливан, Д.Герген). "Якорь" в приемах Д.Карнеги. Аутотренинг. Йога. Диалектика техники. Техника перекреста "якорей". Понятие "кавычек". Японский вариант использования. Кавычки и метафора как основа воспитательной функции искусства, литературы и кино. Языковые омонимы как прием. Принцип генерализации метафоры при формулировании.
Тренинг 4.
Упражнение 4.1. "ПТ-3: Ресурс".
Упражнение 4.2. "Метафоризация".
Упражнение 4.3. "Авторитетная метафора".
ЗАНЯТИЕ 5. Ассоциация и диссоциация.
Лекции и групповые занятия.
Ассоциированные и диссоциированные состояния (АС и ДС): основное психофизиологическое отличие. Системы К.Станиславского и М.Чехова. Восточная и западная системы самооценки. Использование АС и ДС в самопрограммировании и депрограммировании (формирование новых привычек и черт, отвыкание). Техника мини-программ. Рефрейминг "Новый Я".
Необъективный выбор как результат представления и оценки в разных состояниях. Феномен бесконечности и неопределенности в бессознательном. Техника снятия эмоционального стресса Д.Карнеги. "+/-"-шкала: использование в депрограммировании. Феномен "свободы выбора". Комплексное использование с "якорями", "кавычками", снятием неопределенности в АС-ДС. Стратегии работы в наркологии. Стратегия семьи.
Тренинг 5.
Упражнение 5.1. "Мини-программа в АС".
Упражнение 5.2. "Воспоминание в ДС".
Упражнение 5.3. "ПТ-4: АС-ДС".
Упражнение 5.4. "Новый Я".
Упражнение 5.5. "Создание "+/- шкалы".
ЗАНЯТИЕ 6. Субмодальности и время.
Лекции и групповые занятия.
Субмодальности и время (СМ): визуальные, аудиальные, кинестетические. Понятие временных линий (ВЛ). "Второй принцип гениальности" - техника "взгляда из будущего". С использованием положительного тимивирующего АС. Взаимосвязь ВЛ и личностных черт. Примеры типов организации ВЛ. Особые случаи ВЛ. Система "Тайм менеджер" и ВЛ. Отражение ВЛ и СМ жестами, мимикой, дыханием, паузой. Общая культура и ВЛ. Изменение переживаний через СМ. Тренировка художника, паранойя-критический метод С.Дали, метод И.К.Айвазовского. Техника тренировки.
Тренинг 6.
Упражнение 6.1. "ПТ-5: смена субмодальностей".
Упражнение 6.2. "Избирательное внимание".
Упражнение 6.3. "Карта ВЛ"
Упражнение 6.4. "Взгляд из будущего".

ЗАНЯТИЕ 7. Семантические операторы.
Лекции и групповые занятия.
Работа "НЕ-оператора" (НеО). Принцип использования в комплексе с другими приемами: лозунг, призыв, приказ, постановление, инструкция (по ТБ), советы и пр. Закон действия НеО. Модальный оператор (МО). Реализующий и нереалиэующий МО. Субмодальности в МО. Техника изменения вероятности реализации. Обзор шести техник изменения: ПТ-1 - ПТ-6. Понятие настоятельного и желательного состояний (НС и ЖС). Техника выяснения паттерна НС. Проверка правильности формирования ЖС. Принцип экологичности в изменениях. Информационная теория эмоций.
Тренинг 7.
Упражнение 7.1. "Мотивирующий МО".
Упражнение 7.2. "Отказ от НеО".
Упражнение 7.3. "ПТ-6: изменение МО и НеО". Упражнение 7.4. "Выбор эффективной ПТ.
Упражнение 7.5. "Формулирование НС и ЖС".
ЗАНЯТИЕ 8. Изменение (второй уровень).
Лекции и групповые занятия.
Изменение второго порядка - рефрейминг (переформирование) по смыслу и контексту. Феномен анекдота. Использование в немедицинской психотерапии. Использование в политике - предвыборная кампания. Помощь в горе. Другие примеры использования.
Техника "Формирование новой личностной истории" (ФНЛИ). Изменение паттернов, комплексов, зажимов, фобий. Техника самогипгноэа. Левитация руки. Получение обратной связи. Технология шестишагового рефрейминга Д.Гриндера и Р.Бэндлера. Идентификация стереотипа, подлежащего изменению. Коммуникация с ответственной частью личности. Разведение поведения (стереотипа) и намерения. Создание новых стереотипов - выбор. Согласие - обратная связь. Экологическая проверка. Технология составления аудиопрограмм.
Тренинг 8.
Упражнение 8.1. "Простой рефрейминг".
Упражнение 8.2. "ФИЛИ".
Упражнение 8.3. "Личностный рефрейминг".
Упражнение 8.4. "Шестишаговый рефрейминг".
ЗАНЯТИЕ 9. Уточнение информации.
Лекции и групповые занятия.
Приемы уточнения информации (УИ). Понятие Информации высокой точности (ИВТ). 4 типа доверия и 4 типа ответственности. Работа руководителя как особый случай. Элементы языка, нуждающиеся в уточнении и приемы УИ. Неспецифицеский глагол. Номинализации. Референтный индекс. Опущение. Генерализация. МО. Сравнительные степени прилагательных. Использование методов УИ а констатирующих и постановляющих документах, практике управления производством и коллективом. Использование психотехнологий в деятельности политического лидера, организации предвыборной кампании (создание "имиджа"). Управление по результатам и по процессу. Игровые модели пяти степеней сложности. Специальный раздел. Прикладное использование техники. Формирование авторитетности. Открытое программирование путем внушения и убеждения с частичной аргументацией. Косвенное программирование путем скрытого внушения. Границы использования метода.
Тренинг 9.
Упражнение 9.1. "Уточнение информации".
Упражнение 9.2. "Связывание и пресубпозиции".
Упражнение 9.3. "Снятие нагрузки со значащего вопроса".
Упражнение 9.4. "Взаимопонимание".
Упражнение 9.5. "Модель управления по результатам" ("Жужжалка").
На завершающем этапе тренинга проводится выходное тестирование участников с целью выявления уровня овладения ими психотехнологиями, входящими в программу тренинга, а также включения этих психотехнологий в процесс своей деятельности по решению тестовых задач. Подробно процедуру выходного тестирования и полученные в ее ходе результаты мы изложим в следующем параграфе при рассмотрении проблемы эффективности предлагаемого акмеологического тренинга программно-целевой направленности.
На этом же этапе происходит и устранение существовавшего в ходе всего тренинга момента условности ситуации обучения путем раскрытия участниками тренинга своих реальных имен и представление своих реальных биографий, что ставит участников перед необходимостью установления взаимосвязей с другими членами группы уже не как с действующими в рамках своих игровых имиджей, но как с реальными людьми и уже от своего имени, а не от имени своего игрового имиджа, позволявшего и предполагавшего свободу экспериментирования с поведенческими приемами и правилами и мировоззренческими ориентирами при отсутствии реально наступающих различного рода последствий совершаемых поступков и редуцированности проблем социальной и моральной ответственности.
Данная экзаменационная процедура имеет и чисто содержательную антропотехническую направленность. Она связана с той проблемой, которую мы выявили при построении субъектного акме-пространства профессиональ-ной деятельности. При проведении этого исследования (основной целью которого являлась разработка и совершенствование методики математичес¬кого моделирования профессиональной деятельности) было установлено наличие низкой психотехнологической совместимости коммуникативных и орга¬низаторских умений профессионалов-управленцев. По нашему мнению, причи¬на этого обстоятельства может скрываться (ответ же на этот вопрос могут дать только подробные психотехнологические исследования данного вида профес¬сиональной деятельности, специально направленные на выяснение этого вопроса) в разделенности идеальных планов профессиональной деятельности и личностных взаимоотношений в деятельности профессионалов-управленцев.
На протяжении тренинга его участники овладевали современными эффективными психотехнологиями деловой и межличностной коммуникации. Создаваемая при этом игровая ситуация с ярко выраженным элементом условности помогала участникам свободно экспериментировать с коммуникативными умениями и вырабатывать поведенческие навыки, применяемые по отношению к игровым "персонажам". Теперь же, при реализации экзаменационной процедуры, происходит раскрытие участниками своих игровых имиджей и реальных биографий. Как показывает практика проведения тренинга, даже в устоявшихся и давно работающих коллективах, с членами которых проводится тренинг, люди часто очень мало знают о своих коллегах, не интересуются этим и практически не делятся с ними своими проблемами и переживаниями. Безусловным методическим требованием этапа раскрытия игровых имиджей является создание ситуации, располагающей участников к глубокому межличностному контакту (чему также способствует достигнутое в процессе тренинга состояние некоторой заторможенности сознания участников, приводящее к редуцированности сознательных установок, блокирующих самораскрытие личности в ситуациях повседневного общения) при полном отсутствии внешнего вмешательства и лимитирования времени (по этой причине этап раскрытия игровых имиджей продолжается зачастую 6-10 часов и более).
После раскрытия самими участниками их игровых имиджей и реальных биографий, им предлагается найти решение реальной задачи, имеющей, с од-ной стороны, и вполне конкретное практическое значение, а с другой, - связан¬ной со всем комплексом взаимоотношений субъекта с окружающим миром.
Этой задачей, которую участникам тренинга приходится самостоятельно решать уже в условиях реальной ситуации, является оценка компетентности других членов группы в области профессиональных психотехнологий, освоение которых проходило в рамках тренинга, и уровня развития у них профессиональных (профессионально важных) личностных качеств. При этом предполагается, что предварительная часть данного методического комплекса создает достаточные условия для освоения в ходе тренинга коммуникативныхпсихотехнологий и разработки поведенческих приемов, которые должны позволить его участникам, имея дело с реальными, конкретными людьми, найти возможность для открытого обсуждения профессиональных достоинств и недостатков каждого из членов группы и соответствующим образом оценить его квалификацию, преодолев при этом давление субординации и внешних авторитетов, мешающее продуктивной работе профессиональных коллективов.
Сначала методика предусматривает открытое обсуждение данного вопроса, т.е. того; как проявили себя участники в ходе тренинга, всеми членами группы, а затем - проведение анонимного опроса, при этом предполагается, что в ходе такового опроса участники тренинга, защищенные от внешних влияний, дают своим коллегам именно ту характеристику, которая действительно соответствует их представлениям о компетенции последних.
Затем, согласно методике, следует "подвод к риску": участникам предлагается повторение опроса в открытой форме, в ходе которого, путем сопоставления его результатов с результатами анонимного вопроса, должно выясниться, насколько участникам тренинга удалось справиться с задачей организации внутри группы профессионально целесообразных отношений.
Здесь важно отметить также то, что в ходе таковой процедуры, при раскрытии реальных имен и биографий, для участников тренинга создаются такие условия, при которых акцентируются проблемы морального выбора и гуманности (социально-психологической экологичности) применения освоенных в ходе тренинга коммуникативных методик манипулятивного типа. Для них становится очевидным - и этот момент особо фиксируется в ходе обсуждения и в ходе самой реализации экзаменационной процедуры, - что такое мощное технологическое оружие, каким являются современные коммуникативные психотехнологии применяется на практике не в отношении почти бесплотных, чисто логических конструктов как, например, "подчиненный" или "переговорный противник", встроенных в макроструктуры организации профессиональной деятельности, а в отношении реальных, живых людей, что должно накладывать на применение этих технологий необходимые ограничения и означать необходимость их соответствующей коррекции. Таким образом осуществляется выход тренинговой методики на уровень формирования целостного профессионального мастерства, "технологической культуры" профессионала.


Другие книги скачивайте бесплатно в txt и mp3 формате на prochtu.ru