--------------------------------------------------------------------------
Александр Михайлович Князев - Обучение и развитие личности в организации
--------------------------------------------------------------------------
Скачано с сайта http://prochtu.ru














Князев А.М.


Обучение и развитие личности в организации
(технологический подход) 














г. Москва – 2005



В В Е Д Е Н И Е

Объективно сложившиеся  средовые условия и факторы профессиональной среды требуют от современных  специалистов умения решать проблемные, творческие, внезапно возникающие задачи. В связи с этим профессиональная школа все более переориентируется на включение в образовательный процесс технологий проблемно-деятельностного обучения в контексте перспективной  профессиональной деятельности специалистов того или иного профиля.
Игра является эффективным методом обучения и обладает уникальной особенностью воспроизводить реальную профессиональную жизнедеятельность в той или иной ее модели. В игре, как и в реальности, осуществляется выбор способа и выполнения действия.
Предлагаемое пособие ориентирует на творческое применение игропрактики в подготовке специалистов к профессиональной деятельности. 
В работе  рассматриваются дидактические условия, определяющие возможность внедрения игровых технологий при сохранении  традиционных методов профессионального обучения, а также игротехнические особенности деятельности специалистов по обучению и развитию персонала.
Данное пособие может быть полезно для преподавателей,  ориентированных на овладение современными педагогическими технологиями,  для всех, кто мотивирован на изучение столь современной в профессиональном образовании  игротехнической и тренинговой работы.




1. ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ  СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  
 
Комплекс внешних и внутренних факторов, обуславливающих формирование  современного  специалиста,   состоит из следующих групп:
     -   социально-экономические;
     -   социально-психологические;
     -   учебно-образовательные;
     - служебные и др. (национальные, региональные, социального статуса, престижа профессии).
Именно эти группы факторов подверглись за последнее десятилетие серьезной  деформации, и не обуславливают прогресса в качестве подготовки  профессионала. 
Важнейшими  факторами, которые, несмотря на  сложившуюся  ситуацию, остаются в определенной степени управляемыми, являются учебно-образовательные.
Учебно-образовательные факторы  условно  можно разделить на две группы:
     1. Определяемые  особенностями  процесса подготовки кадров в целом.
     2. Определяемые особенностями педагогических технологий, используемых в данной организации, учреждении, учебном заведении.
Построение учебного  процесса определяется, в свою очередь, рядом взаимовлияющих факторов, определяющими из которых являются:
- квалификационные требования к обучающимся;
- перспективы профессиональной деятельности специалистов после  окончания учебной деятельности;
- сложившаяся  педагогическая технология;
- состояние и возможности учебно-материальной базы;
- квалификация преподавателей.
На современном этапе сложилась противоречивая и сложная  ситуация относительно механизма подготовки квалифицированных кадров. Существует различное понимание содержания модели специалиста. Исходя из этого, она представляется в одних случаях в виде набора, по сути, не связанных между собой профессиографических  характеристик,  в других – в виде схем организации обучения,  описания учебного плана и т.д. 
Эмпирический подход к анализу профессиональной деятельности  выпускника не способствует выявлению ее основных параметров, их иерархии и взаимообусловленности, а это соответственно приводит к обобщениям и размыванию определений, приводимых в характеристиках.
Такая  ситуация  заставляет  вносить соответствующие коррективы в учебный процесс и делает его более широко  направленным относительно подготовки специалиста конкретной квалификации, что в свою очередь расхолаживает обучающихся.  
Противоречие между объективным велением времени - сделать  преподавателя  центральной  фигурой профессиональной  школы, и уровнем его профессиональной педагогической подготовки, также требует своего логического разрешения.
Во многом, такая ситуация обусловлена снижением финансирования учебной работы в образовательных учреждениях,  что закономерно приводит к старению учебно-материальной базы,  затрудняет  совершенствование  педагогической технологии подготовки кадров.  В то  же время, в связи со старением и увольнением из образовательных учреждений профессионального образования определенного количества преподавателей, и с приходом новых людей,  объективно  осуществляется  переосмысление содержания учебного процесса, обозначаются некоторые положительные тенденции.  Эти тенденции  касаются целей обучения, принципов отбора материала, подбора контингента обучаемых,  а также взаимоотношенческих аспектов общения слушателей и преподавателей.
Следует отметить специфические особенности  организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, которые   связаны со сменой типа деятельности обучающихся:  ведущей для них становится познавательная деятельность,  которая развертывается на фоне  прерванной  профессиональной  деятельности в организациях и учреждениях.  Таким образом,  в системе повышения квалификации, более чем где-либо, важно  найти  способы перевода  профессиональных  мотивов  в  познавательные (особенно на начальном этапе обучения). А также познавательных мотивов в профессиональные (в ходе обучения), после завершения адаптационного этапа.
Основу контингента  слушателей институтов и факультетов профессиональной переподготовки и повышения квалификации составляют специалисты, находящиеся  в таком возрасте,  который позволяет наиболее успешно и активно реализоваться в перспективе относительно  выбранной профессии. Их опыт выступает своеобразным фильтром информации, предлагаемой преподавателями и барометром оценки педагогического опыта преподавателей, реализующих задачу подготовки  кадров в стенах институтов или соответствующих курсов.
Слушатели институтов (факультетов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации, на собственном опыте уже успели  ощутить  расхождение между теорией,  полученной ими в свое время в образовательном учреждении высшего или среднего специального профессионального образования, и практикой реальной профессиональной деятельности по месту  работы.  У них наличествует изначально и может закрепиться вполне определенный скептицизм, а также критицизм по отношению к обучению вообще и к тому материалу, который им предлагается преподавателем, если он оторван от практики  и представляет из себя наукообразные теоретические рассуждения по поводу.  Сегодня, на занятиях  становится актуальной педагогическая деятельность по отработке приемов профессиональной деятельности,  коррекции наличествующей у слушателей системы нежелательных установок, взглядов, системы отношений, действий. 
Еще одной отличительной чертой учебного процесса профессиональной переподготовки и повышения квалификации,  являются более короткие сроки обучения сравнительно с образовательным учреждением высшего профессионального образования. Это требует интенсификации учебного процесса,  уплотнения учебного материала,  целенаправленного отбора и дидактически обоснованного доведения до слушателей наиболее важных информационно-деятельностных  тематических  единиц.
Известно, что  содержание  обучения   задается учебными планами и программами  изучаемых  дисциплин.  Типовой  учебный  план включает  перечень  и объемы учебных дисциплин,  их распределение по семестрам. Принятая ныне структура программы - это перечень разделов и тем,  подлежащих изучению, с коротким предисловием, в котором изложены педагогические цели. Рабочие учебные планы и программы в основном повторяют типовые. Анализ опыта разработки и использования существующих учебных планов и программ  выявил, по крайней мере, два  существенных недостатка.
Во-первых, в большинстве планов и программ недостаточно обоснован отбор дисциплин;  не в полной мере учитываются перспективы применения предлагаемых знаний в перспективной практической деятельности обучающихся, недостаточно учтены перспективы самой преподаваемой науки.
Второй недостаток  менее  осознан  преподавателями образовательных учреждений профессионального образования,  хотя именно в нем заключается слабость нынешней системы подготовки  кадров. Дело в том, что программы дисциплин не содержат конкретных операциональных  конечных целей обучения,  не дают  представления  о том,  как связаны предлагаемые обучающимся знания с их будущей профессиональной деятельностью.  Такая неопределенность исключает  возможность  установления  критериев  оценки уровня подготовленности специалиста конкретной квалификации.  
Устранить отмеченные недостатки позволяет, на наш взгляд, программно-целевой подход к организации учебного процесса,  согласно которому содержание и  технология  обучения  должны быть  ориентированы  на  систему конечных и частных целей подготовки специалиста.
К сожалению, при сохраняющейся традиционной,  экстенсивной организации обучения,  в погоне за количественными показателями, возникает ряд неразрешимых проблем:
     - рост информационных блоков преподаваемых дисциплин при сохранении прежнего бюджета времени;
     - рост самого числа учебных дисциплин изучаемых в образовательном учреждении и усложнение в связи с этим учебного процесса;
     - снижение эффективности обучения, вследствие  вышеперечисленных причин и неудовлетворенность  преподавательского  состава  количеством часов, выделяемым на усвоение информационных блоков слушателями.
На современном этапе, необходима интенсификация обучения.  Нужен  новый  стиль  педагогического мышления и действия, который позволил бы обеспечить качественные изменения во всех видах учебной работы на базе достижений  современной педагогической  науки и использования передового опыта  учебных заведений, которые продвинулись  вперед в разработке и внедрении теоретико-методологических концепций непосредственно направленных на решение задач интенсификации учебно-воспитательного процесса.
Педагогический или учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения  в  нашем понимании - это специально организованное, детально разработанное и последовательно осуществляемое формирование и совершенствование знаний, умений и качеств  личности будущего специалиста, соответствующих целям перспективной профессиональной деятельности, определяемым его квалификационной характеристикой.  Учебный процесс, включает в себя две взаимопроникающие  части - обучение и воспитание.  Тщательная подготовка,  организация и психолого-педагогическое  обеспечение  учебно-воспитательного процесса - основа успеха подготовки специалиста.
Специалист в нашем понимании - личность,  обладающая определенным  объемом  знаний, навыков и умений,  приобретенных в результате подготовки;  личность, обладающая качествами психики позволяющими реализовать выполнение задач согласно профессиональному предназначению.
Деятельность специалистов постоянно  совершенствуется, обновляется техника и оборудование рабочих мест, внедряются новые технологии организации труда. Виды деятельности специалистов,  часто характеризуются динамичностью,  непредсказуемостью,  постановкой проблемных ситуаций которые нуждаются в немедленном разрешении. Именно поэтому, сегодня так важно уделять внимание развитию оперативного мышления обучающихся, формировать у них способность к ориентировке в постоянно изменяющейся профессионально-средовой обстановке.
К сожалению, многие преподаватели не всегда учитывают требования, предъявляемые деятельностью к современным  кадрам и продолжают реализовывать в обучении  цель  передачи  возможно большего объема информации в отведенное время,  а вопросам выработки у обучающихся  актуальных способностей и умений  особого внимания не уделяют. Отсюда трудности, возникающие  у  специалистов в практической деятельности.
Объективная  связь  между  качеством подготовки  кадров и результативностью их профессиональной деятельности не требует  доказательств. Известный психолог Б.М.  Теплов, в своей работе "Ум полководца"  приводит  некоторые  характерные  особенности мышления и способности, которыми должен обладать  профессионал, работающий в динамичной, непредсказуемой среде:
     - максимальная продуктивность ума;
     - быстрота, скорость, стремительность мышления.
Б.М.Теплов, на основании проведенного психологического  исследования,  делает  обоснованный вывод,  что чем выше по ступеням  иерархии управления  поднимается профессионал, тем более важно для него обладание вышеприведенными качествами.  
С учетом сказанного, в образовательного учреждениях и в системе повышения квалификации кадров, должны более активно  использоваться  педагогические  технологии, способствующие развитию мышления,  способности эффективно действовать и принимать оптимальные решения за короткое время в условиях  динамично  изменяющихся условий среды.  Игровые технологии в силу соответствующих им признаков, адекватно соответствуют особенностям такой деятельности.
Подходы к определению игры имеют свою историю. Философы XVIII века И. Кант, Ф. Шиллер связывали игру с художественной деятельностью. Так Ф. Шиллер утверждал эстетическую природу игры и видел в ней характеристику существа человека вообще. Игра, по Ф. Шиллеру, - наслаждение, связанное со свободным от внешних потребностей проявлением избытка сил. Английский философ и социолог Г. Спенсер исследовал эволюцию игры, указав на распространение игр у высших животных и на ее упражняющую функцию. Его позицию разделял К. Гросс, который считал игру специфически присущей высшим видам животных, проистекающей из их внутренней потребности в деятельности формой упражнения, укрепления и развития наследственных форм поведения. Этот подход существовал вплоть до 30-х годов 20-го века.  Впоследствии такой подход  был подвергнут критике голландским психологом Ф.Бейтендейком, указавшим на то, что инстинктивные формы поведения не нуждаются в упражнении. В основе игры, утверждает Ф.Бейтендейк, лежат три исходных влечения, которые обоснованы еще в теории З. Фрейда: к освобождению, к  слиянию и к воспроизведению. Вместе с тем, Ф. Бейтендейк относит игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности: игра есть действие с предметом, который обладает для животного элементами новизны.
Вслед за Ф. Бейтендейком целый ряд влиятельных направлений современной научной мысли выдвигает игру в качестве самостоятельной области исследования (герменевтика и философская антропология и др.). Г.-К. Гадамер полагает, что игра представляет собой способ бытия произведений искусства, которое, в свою очередь, есть преимущественно способ свершения (раскрытия) истины.
Несколько другой подход к определению игры приводит и обосновывает  голландский историк и философ культуры Й. Хейзинга. Он предпринял попытку универсализировать понятие игры. Все разнообразие человеческой деятельности сводится им к игре, рассматриваемой как источник и высшее проявление человеческой культуры, всеобщий принцип становления культуры, основа человеческого общежития в любую эпоху. Й. Хейзинга видел основу культуры в игре, как высшем проявлении человеческой сущности. Игра, по мнению Й. Хейзинга, - это свободная деятельность, которая осознается как "невзаправду" выполняемое занятие, которое не преследует никакого материального интереса, совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает по определенным правилам . 
Феномен игры изучали многие отечественные ученые. Г.В. Плеханов считал игру деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. В. Всеволодский-Гернгросс рассматривал игру как разновидность общественной практики, состоящую в действии воспроизведения жизненных явлений вне реальной практической установки. Он видит социальную значимость игры в ее коллективизирующей и тренирующей роли, указывает на происходящее в ходе истории постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драматическим искусством и спортом. Философские аспекты игровой деятельности наиболее полно рассматривались в научных исследованиях О.С. Анисимова, И.В. Бестужева-Лады, Н.В.Борисовой, А.А. Вербицкого, И.С. Кона,  Г.П. Щедровицкого, и др.
Отечественная психология и педагогика долгие годы исследовала преимущественно вопросы  природы игры и ее значения для психического развития и обучения ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинщтейн, Д.Б. Эльконин и др.). Основы теории детской игры в отечественной психологии рассматривались Л.С. Выготским. Основное внимание в работах отечественных ученых уделялось ролевой игре - ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста, в которой дети в специально создаваемой условной ситуации, принимая на себя роль взрослых, воспроизводят (моделируют) их деятельность и систему отношений. Д.Б.Эльконин раскрывает социально-исторический характер ролевой  игры детей по ее происхождению и содержанию, когда ролевые игры на протяжении дошкольного детства постепенно перерастают в игры с правилами - обобщенные и сокращенные выражения опыта социальных отношений. С.Л.Рубинштейн дает на наш взгляд наиболее общее и полное, на наш взгляд, определение понятию "игра": "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая, преобразовывать действительность"  . 
Структура игровой деятельности наиболее точно и детально представлена в работах А.Н. Леонтьева в связи с анализом деятельности как таковой. Конституирующими признаками игры, по его утверждению, является потребность, которой отвечает игра, а сама игровая деятельность безотносительна к ее предметному результату. Эта деятельность характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе. Однако, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, игра, по мнению Л.И. Анцыферовой не является лишь преходящим этапом становления личности. "Преобразуясь на каждом уровне индивидуального развития под влиянием новых форм активности человека, игра продолжает оставаться важным типом и уровнем функционирования личности взрослого человека, условием сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности" .
Ю.В. Геронимус выделяет следующие характерные особенности игр взрослых:
- во-первых, ролевые игры становятся предметом профессиональной деятельности немногих взрослых - актеров, режиссеров, работников, обеспечивающих создание и демонстрацию спектаклей, кино- и телефильмов;
- во-вторых, люди по мере своего взросления переключаются на игры, в которых ролей либо нет совсем, либо эти роли подразумеваются неявно и моделируют весьма абстрактных персонажей. Речь идет о спортивных и салонных играх. 
- в-третьих, в последнее время в жизнь многих взрослых входят ролевые (имитационные) игры, представляющие собой модель функционирования некоторой системы-прототипа. К этому же типу игр относятся деловые, военные игры . 
Накопленный российской историей военного образования опыт  активно-игрового обучения  воинов регулярной армии России, в связи с рассмотрением развития игропрактики, особенно интересен и условно, может быть представлен несколькими этапами :

I этап (XVII век.) - “Потешные” войска и выработка “безконфузства”  воинов в играх.
Данный  этап соотносится с периодом формирования регулярной армии России и применения в подготовке воинов так называемых “потешных” игр. В XVII столетии царь Петр – I, его сподвижники Ф.Я.Лефорт, А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский, Б.П.Шереметев, отрабатывали элементы боя в играх, военных походах. Уже тогда предполагался замысел игр, максимальное приближение игр к условиям реального боя,  определение результатов по активности действий сторон. 
II этап (XVIII век.) – “Учить войска тому, что необходимо на войне” (А.В.Суворов)  и воспитывать посредством игры. 
Этап, в ходе которого в игровую подготовку воинов привносятся моральные начала, а элементы  игр соотносятся с требованиями развития тактики боя. 
В XVIII веке известные прогрессивные военачальники П.А.Румянцев, А.В. Суворов привнесли в обучающую игру нравственные слагаемые, разумную децентрализацию, частную инициативу.  
III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры”  в российской армии.
На этом этапе, с учетом прозападной ориентации  царского двора, осуществляется внедрение германской модели так называемой “военной игры” в практику подготовки воинов Российской армии. Привносится шаблон и жесткая структура в процесс военной игры. В этих условиях, несмотря на общую ситуацию,  прогрессивные военачальники (М.И.Кутузов, П.И.Багратион, Д.В.Давыдов, Я.П..Кульнев, Н.Н.Раевский, Ф.Ф.Ушаков, П.С.Нахимов и др.) проводят военные игры с учетом особенностей Российской армии. В такие игры привносятся учебные вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны), что свойственно   вообще истории Российской армии. 
IV этап (1900 – 1941 годы) – От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии.
На данном этапе проявился педагогический опыт подготовки и обеспечения войск  талантливых офицеров и генералов российской  армии  (И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин,    Г.А.Леер) который, однако, в большинстве случаев гасился в высших эшелонах управления. Прогрессивная деятельность этих и некоторых  других военачальников (М.В.Алексеев, А.А.Брусилов, В.Н.Горбатовский,  В.В. Смирнов, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнин) позволила наполнить  опыт подготовки войск  к бою опытом победных действий в некоторых сражениях  Первой мировой войны. Однако  ничто уже не могло существенно изменить ситуацию. В ходе войны (1914 – 1917гг.), в конечном итоге,  вследствие   сложившейся политической, экономической ситуации в России,   проявляется моральное разложение и практическое уничтожение  царской армии как государственного образования. В связи с этим новыми органами государственной власти в 1918 году создается новое государственное образование - Рабоче-крестьянская Красная армия, комплектуемая из слабо подготовленных, в основе своей малограмотных рабочих и крестьян. Возникает необходимость подготовки  военных кадров к защите государства от интервенции за короткое время. Для этого востребуется полевая подготовка войск и активно-игровое обучение в рамках распространяющегося  лабораторного метода и его разновидностей. С середины 1920-х до конца 1930-х годов осуществляется опыт проведения  (окружных) учений и маневров с участием различных родов войск и военной техники. Известные военачальники Н.И.Подвойский, М.Н.Тухачевский,  И.П.Уборевич, М.В.Фрунзе,  Д.А.Фурманов и др. многое сделали для распространения активно-игрового обучения в войсках. В данный период разработаны принципы проведения военных учений и маневров, исследован и распространяется опыт использования на учениях военной техники, приобретается первый опыт психологической и партийно-политической работы в ходе  учений, первый опыт применения, так называемых,  манипулятивных игр.
V этап  (1941 – 1945 годы.)  –  Появление и распространение  имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны.
Этап тяжелых поражений армии в начале войны (1941г.)  и последующих побед. В практику учений и маневров широко привносится боевой опыт войск, совершенствуется опыт моделирования, имитации в активно-игровом обучении войск.  С учетом полученного опыта, талантливые военачальники, осуществлявшие руководство крупными военными операциями А.М.Василевский, Г.К.Жуков, К.К.Рокоссовский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. осуществляют последовательную  разработку стратегических операций на картах с привязкой к условиям местности и с учетом возможностей противодействующих сторон. Командирами всех степеней освоен опыт подготовки войск в учениях и маневрах в ходе боевых действий (во время затишья в боях, в период передислокации войск, во время переукомплектования, переучивания и пр.). 
VI этап (1946 – 1985) Опыт практического применения в обучении войск  крупномасштабных военных игр. 
Этап стремительного развития военной психологии и педагогики, привнесения педагогической теории в практику проведения военных игр.  В работах А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, М.А.Гареева, В.П.Давыдова, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Железняка, Н.С.Кравчуна, Н.И.Киряшова,  И.Д.Ладанова, Л.В.Мардахаева, Н.Ф.Феденко, В.Т.Юсова и многих других известных военных ученых определяются контуры  психолого - педагогической теории обучения и воспитания военных кадров, методологический подход к ее обоснованию.
Развивается практика проведения крупномасштабных учений с участием   войсковых соединений и объединений, с использованием значительного количества современной техники и вооружения, с участием всех видов Вооруженных Сил и участием стран участников Варшавского договора.
VII  этап (1985 – 2000 годы) – Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр. 
На данном этапе, прежде всего в силу социально-экономических причин, намечается сокращение широкомасштабных учений и маневров, сокращается использование боевой техники и вооружения. При этом подготовка войск становится более личностно-ориентированной, а в подготовку военных кадров привносится концепция проблемно-деятельностного обучения (В.К.Бахтин, Б.П.Бархаев, В.П.Давыдов, Н.А.Давыдов, Э.Н.Коротков,  С.И.Съедин,  и др.). Все это способствует привнесению формирующей и развивающей функций в теорию и практику военных игр. Как отмечается во многих исследованиях (А.М.Воробьев, А.Г. Ивлев, П.Н. Иванов, А.М.Князев, И.П. Логинов, М.В. Овчар, В.П.Фоменко, В.В. Хрипко, Г.И. Шабанов, и др.),  военная педагогика конца 1980-х годов “заболела” теорией и практикой деловых игр. Появляется опыт проведения в военно-учебных заведениях, так называемых  мыследеятельностных, функциональных, развивающих, ролевых  и других профессионально-ориентированных  игр. 
Анализ современных трудов военных ученых, сторонников активно-игрового обучения (Б.П.Бархаев, Э.Н. Коротков, И.П.Логинов, М.А.Лямзин, Г.А.Шабанов, В.В.Хрипко и др.) позволяет предположить, что  педагогическим результатом подготовки военных кадров в вузе  с использованием активно-игрового обучения,  может быть формирование структуры профессионализма личности, которая обеспечивает более высокую степень готовности к успешному профессиональному становлению и осуществлению военно-профессиональной деятельности. В связи с этим, прогрессивный опыт   военных и государственных деятелей прошлого и настоящего заслуживает более глубокого  изучения.  
Еще одной областью, в которой взрослые сталкиваются с играми как объектом профессиональной деятельности, является наука. В философии, истории, социологии, педагогике, психологии появились активно разрабатываемые деловые и обучающие игры. Однако не чужды играм и точные науки. Как известно, развитие теории вероятностей началось с решения  задач, связанных с азартными играми. В первой половине 20-го века возникла математическая теория игр. Сближению игровых и рационально-научных методов познания способствовали интеграция наук, развитие системного подхода и общей методологии деятельности. В связи с изменением облика науки, целей и задач научного анализа стало меняться и представление об игре. Понятие игры сегодня широко используется в математике, экономике, кибернетике, превратившись в одну из самых емких и перспективных общенаучных категорий. При этом выявились специфические онтологические и гносеологические аспекты понятия "игра" в науке. 
Нельзя не отметить активное проникновение игропрактики в подготовку кадров для бизнеса. Большинство известных обучающих центров конструируют учебные сессии включая в них профессионально ориентированные игры.
В онтологическом плане игра предстает, как одно из динамических состояний системы или как вид внутрисистемной и межсистемной коммуникации. В гносеологическом плане игру можно рассматривать как метод познания, отличающийся ясной (хотя сколь угодно широкой) формулировкой проблем, четким формулированием познавательных приемов; применением количественных и качественных методов; возможностью отказа от непосредственного соотнесения результатов познания с реальностью, если потребность в этом возникает на промежуточных стадиях исследования; признание тесной связи и взаимообусловленности игрового познания с решением технико-организационных задач, множественность результатов познания и рядом других признаков .
Из вышесказанного следует, что играть - это значит действовать, ощущать, воспринимать, творчески отображать мир в воображении. в действиях, поступках; и, как результат, развивать в себе навыки общественного поведения, вступая в отношения с другими. Говоря словами И.С.Кона "ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например, в психологических экспериментах"  .
Таким образом, сущность игры - в деятельности, точнее, ее игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной ее модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры. Именно в игре, как особой форме деятельности существенно повышается степень  специфического творчества человека, а собственное действие человека становится актуальным для него.
В широком смысле игра представляет собой одну из форм практики, познания и общения людей. В ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера личности, проявляются индивидуальные качества и способности. Игра отвечает интересам человека: социальным и специфически игровым.
Говоря о природе "игрового интереса", Ю.В. Геронимус выделяет факторы, способствующие его возникновению:    
 удовольствие от контактов с партнерами по игре;
 удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;
 азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;
 необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;
 довольно быстрое выяснение последствий принятых решений;
 если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль;
 если игра азартная, то к игровому интересу может добавиться корыстный интерес к денежному выигрышу.  
Благодаря активному участию в играх и эмоциональному фону игр достигается высокий уровень запоминания событий, что подтверждается объективными исследованиями психологов. По данным, приводимым Н.Н.Богомоловой  [22], в памяти у человека остается 10% из того. что он слышит, 50% - из того, что он видит и 90% - из того, что он делает. Игра же - это и видение, и слышание, и, самое главное, делание.
Игра как важный элемент деятельности не только детей, но и взрослых, является устойчивой исторически формой познания. В ходе игры индивид осуществляет активную познавательную деятельность, приобретает большой объем новых знаний, впитывает в себя богатство культуры (деловые игры, спортивные игры, игра актеров и т.д.). 
Именно поэтому среди множества философско-культурологических, психологических и педагогических исследований особое место принадлежит вопросу об использовании игр в учебных целях. Эта проблема нашла отражение в работах Н.К. Ахметова, М.М. Бернштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, Д.Н. Кавтарадзе, П.И. Пидкасистого,  А.М. Смолкина, Ж.С. Хайдарова и др. 
Идеи внедрения  элементов  игры в процесс  подготовки  специалистов, предназначение которых - работа и деятельность в особых условиях, творческая деятельность, нашли  свое  отражение в научных трудах известных ученых педагогов и психологов О.С.Анисимова, А.Я.Анцупова, В.К.Бахтина, Н.В.Борисовой, В.Н.Володько,  В.М.Гурина, В.П.Давыдова, А.А.Деркача, А.И.Каменева, А.М.Князева, А.Н.Капустина,  И.А.Липского,  А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной,,  В.В.Хрипко и др. 
Анализ практики использования  игр в учебном процессе образовательных учреждений профессионального образования  позволил  выделить  характерные тенденции и особенности их применения:
     - использование элементов игр в структуре различных видов занятий в интересах активизации обучаемых;
     - проведение  игры в течение одного-двух  занятий по  определенной  теме в соответствии с определенными ранее дидактическими целями;
     - проведение лонгитюдной (продолжительной по времени)  игры в интересах реализации задач развития и обучения  участников на базе специально оборудованных игроцентров.
Учеными осуществляются попытки обоснования с научных позиций эффективности деловых игр,  которые рассматриваются в рамках инновационных аспектов подготовки и повышения квалификации кадров.  Появляются работы, характеризующие потенциальные возможности функционального игропроцесса, его возможную инфраструктуру (Логинов И.П., Ларионов С.А.,Синютин С.С., Хрипко В.В.).
Практика  показывает,  что методика профессиональной подготовки  в различных звеньях,  должна быть, прежде всего,  проблемно-деятельностной, учитывающей индивидуальные особенности каждого. Проблемной,  как с точки зрения отбора учебного материала, так и его изучения.  Деятельностный характер подготовки предполагает не просто вооружение специалиста профессионально-важными  знаниями, навыками  и умениями,  а  подготовку  его к конкретным видам деятельности.
Современная педагогика серьезно "заболела" игропрактикой. Появились сторонники и противники внедрения игровых технологий в учебный  процесс. Причиной  такого разделения является абсолютизация игровых технологий, неподготовленность профессиональной школы к использованию их "в чистом виде", т.е.  в том виде, в каком они применяются в условиях модульного обучения (продолжительные деловые игры).  Появились научные исследования, в которых авторы подчеркивают необходимость дальнейшего изучения и активно-игрового обучения для преодоления трудностей его внедрения в учебный процесс  с учетом особенностей деятельности выпускников.
Действительно, слушатели  образовательных учреждений профессионального образования все чаще выражают неудовлетворенность количеством и содержанием деятельностной, прикладной подготовки кадров при  растущем спросе на нее.  Такая неудовлетворенность проявляется во всех без исключения звеньях обучения и приводит к переориентации людей желающих совершенствоваться в профессии  на  образовательные учреждения, где существует технологичная, личностно-ориентированная, тесно связанная с актуальной практикой, деятельностная образовательная среда.
Вывод очевиден:  необходим новый подход в отборе  и  построении учебного материала, необходимы  более эффективные педагогические технологии, необходимо новое педагогическое мышление. 
Допустим, что значительная часть профессорско-преподавательского состава все же  заинтересована  в этой работе. Однако, не имея таких ориентиров как положения теории игр, не владея дидактикой игровой деятельности,  при отсутствии  разработанных  подходов к конструированию игр относительно предмета и включения их в учебный процесс,  трудно создавать рациональные варианты  подготовки  и  проведения занятий.
 Проблема еще и в том,  что на должности руководителей и преподавательские должности в образовательные учреждения профессионального образования приходят люди, зачастую не имеющие зачастую серьезной психолого-педагогической подготовки (специалисты "от практики"). Их подготовка к преподаванию, в лучшем случае, осуществляется на различных курсах при самих учебных заведениях, или непосредственно на кафедрах. Такая система формирования и повышения педагогической квалификации справедливо подвергается критике.  Она не обеспечивает достаточной психолого-педагогической подготовки организаторов и субъектов образовательного процесса - преподавателей. Отсюда их низкая активность, боязнь включаться в творческую деятельность,  выжидательная позиция,  молчаливое саботирование внедрения инновационных технологий и нежелание сходить с наезженной  колеи  традиционных методов преподавания. Если при этом препятствием является и преклонный возраст, а типологических предпосылок к изменениям и профессиональных игротехнических навыков нет, то проблема становится непреодолимой.
 Игра, несмотря на результативную творческую  деятельность  некоторых педагогов-новаторов, продолжает оставаться в учебном процессе применительно к преподаванию  гуманитарных дисциплин, достаточно редким явлением. 
В большинстве образовательных учреждений игра - это удачно найденный прием педагогического воздействия, использующийся от случая  к случаю,  не понятый до конца сложный инструмент педагогической деятельности и воздействия на обучающихся.
  Анализ научных работ преподавателей-игротехников,  беседы с ними, личные наблюдения и участие в различных функционально-деятельностных играх и тренингах, позволяют автору сделать вывод,  что,  несмотря на безусловный интерес и очевидную эффективность,  накопленный опыт деятельности преподавателей-игротехников, активно-деятельностные, игровые технологии распространяются в образовательных учреждениях профессионального образования  крайне медленно, хотя и находят одобрение  среди прогрессивных педагогов.  Результаты анкетных  опросов преподавателей и слушателей различных образовательных учреждений профессионального образования позволили выявить наиболее характерные причины медленного  внедрения  таких технологий в практику подготовки  кадров:
     - отсутствие  разработанной теории и методики использования игровых технологий в учебном процессе;
     - неподготовленность  значительной  части  преподавателей к использованию в педагогической практике инновационных  методов  обучения;
     - недостаточная  мотивация  преподавателей  к  использованию  в учебном процессе профессионально-ориентированных  игр и  тренингов, обусловленная отсутствием в образовательных учреждениях стимулирования творческого педагогического труда, связанного с возрастающими временными затратами на подготовку к занятиям, построенным с использованием игр,  при сохранении прежних подходов к учебной нагрузке;
     - традиционная  ориентация  программы  подготовки слушателей на объяснительно-иллюстративный тип обучения;
     - недостаточное  материально-техническое  обеспечение  учебного процесса;
     - недостаточный взаимообмен (взаимообогащение)  опытом,  накопленным образовательными,  научно-исследовательскими центрами России по внедрению и использованию игровых технологий в интересах подготовки  кадров;
     - жесткая  регламентация в методике проведения занятий по предметам;
     - объективный критицизм относительно инноватики  в образовании,  в связи с  невозможностью и нежеланием некоторых преподавателей овладевать  новыми техническими средствами обучения,  новыми технологиями преподавания и построения занятий. 
В то же время, преподаватели - сторонники инновационных технологий  предупреждают  и  подчеркивают, что результаты и динамика научно-технического прогресса способны в короткие сроки коренным образом повлиять на уровень образования в стране. Нам объективно нужен дерзкий рывок  мысли в будущее.  И сделать это должна, прежде всего, сфера образования.
 Опираясь на  материалы проведенных авторами исследований, можно  сделать  некоторые обобщенные выводы, относительно особенностей учебного процесса в системе образовательного учреждения профессионального образования и особенностей  использования в нем игровых технологий:
     1. На  современном этапе сложилась противоречивая и сложная ситуация, относительно построения учебного  процесса  в  системе образовательных учреждений профессионального образования, как механизма подготовки квалифицированных кадров.  Такая ситуация обусловлена  рядом  внешних (макросредовых) и внутренних социально-средовых  факторов.
     2. Требуют логического разрешения противоречия между  объективным  велением  времени сделать преподавателя центральной фигурой перестройки профессиональной школы и уровнем его профессиональной педагогической подготовки; между необходимостью прикладной направленности образования кадров и  неподготовленностью ряда преподавателей  к решению этой важной задачи.
     3. Учебный процесс институтов (курсов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации имеет специфические особенности, сравнительно с учебным процессом  других образовательных учреждений высшего профессионального образования. Эти  особенности касаются временных условий его реализации,  контингента обучаемых, содержания их подготовки и целей.
    4. В системе гуманитарной подготовки  накоплен  некоторый положительный  опыт использования игровых технологий. Проявляются определенные тенденции их  внедрения в образовательную среду и распространения в образовательных учреждениях.





Задание:
1. Приведите факторы образовательной деятельности, повлиявшие  на Ваш профессиональный и личностный рост:

Повлиявшие позитивно Повлиявшие негативно




 

2.  Подумайте над тем, какими  должны быть условия учебной деятельности, чтобы Вы достигли желаемого?

3. Чтобы конкретное занятие по определенной проблеме было интересным и полезным для Вас оно должно что-то предполагать. Подумайте над тем, что должно содержаться в  конкретном занятии, чтобы Вы пришли на него и остались довольны итогами?

4. Укажите преимущества приведенных ниже  методов обучения:
Лекция 



Игра 









2. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР, КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИХ ВЫБОРА И ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

Сущность игры - в деятельности,  точнее, ее игровой разновидности.  Игровая  деятельность  воспроизводит реальную в той или иной ее модели.  В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры.
Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.
Таблица                                                               
ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА   ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИГРЕ

                 И Г Р А                                                                                                          Т Р У Д

1. Выбор темы деятельности:
 Во что играть?                                          Какой труд?                      
2. Определение состава участников деятельности:
 Кто будет играть?                                     Кто будет трудиться?             
3. Определение содержания деятельности:
 Предварительная договоренность.           Уточнение способа.               
4. Распределение функций деятельности:
 Ролей.                                                       Обязанностей.                    
5. Распределение предметов:
 Игрушек и других атрибутов.                   Инструментов и других                                                                                       
                                                                       материалов.
6. Контроль за ходом деятельности:
 Соблюдение сюжетной линии и               Соблюдение    правил
 игровых правил.                                          выполнения действий.             
7. Решение спорных вопросов:
 Улаживание конфликтов.                      Улаживание   конфликтов.           


8. Оценка результата деятельности:
 Качества игропроцесса.                   Качества конечного продукта.     

9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной   деятельности:
 Оценка качеств партнера.                 Оценка качеств сотрудника.       


В настоящее время,  по мере совершенствования технологической  схемы  подготовки специалистов,  потребность  в  игре становится актуальной в различных направлениях профессиональной подготовки (гуманитарной,  психолого-педагогической, управленческой и др.).
Существует множество подходов к определению игры. В отечественной науке наиболее  общее  и  полное  определение  понятию,  на  наш взгляд, дал известный ученый С.Л.Рубинштейн: "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая преобразовывать действительность" .  
В хрестоматийных источниках дается классическое общепринятое определение: "игра - форма деятельности в условных ситуациях,  направленная на воссоздание и  усвоение общественного опыта,  фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий,  в предметах науки и  культуры" . Мы в своем исследовании придерживались последнего понимания игры.
В некоторых   зарубежных  исследованиях  под  игрой  понимается "...самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения  победы  одной  из сторон" .
В работе Г.  Бревера и М.Шубика подчеркивается,  что в  игровом упражнении участвуют люди, играющие самих себя или исполняющие определенные роли в реальной или имитируемой обстановке .
Участие человека как признак игры отмечают французские исследователи.  По их мнению, в играх, близких к социальному или психологическому действию, участники "играют роли", принимают решения в роли, которые могут способствовать реализации цели или целей игропроцесса .
Играть - это, значит действовать,  ощущать,  воспринимать, творчески отображать мир в воображении,  в действиях,  поступках;  и как результат,  развивать в себе навыки общественного поведения, вступая в  отношения  с  другими.  "Ситуация, в которой индивид сам принимал участие,  психологически более значима,  чем та, которую он наблюдал со стороны,  и тем более та,  о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того,  каким  оно представляется им самим в воображаемых ситуациях,  например в психологических экспериментах" .
Множество определений профессионально ориентированных игр наработано в педагогике.
Н.В. Борисова под деловой игрой  понимает  имитационное  игровое моделирование  функционирования  социально-экономических систем (или их элементов) и деятельности занятых в них людей, проходящее в форме ролевого  взаимодействия по определенным правилам в условиях неопределенности и/или столкновения интересов и/или конфликта с  принятием решений,  направленных на достижение желаемого состояния объекта управления .
А.М.Смолкин характеризует деловую игру,  как живое имитационное моделирование реальных процессов и механизмов (профессиональной деятельности) .
В.Н.Бурков под деловой игрой понимает имитацию на модели производственной, хозяйственной  и организаторской деятельности в учебных и исследовательских целях .
Интересен подход к  проблематике, так называемых,  педагогических игр, которые актуальны уже тем, что реализуют ключевую задачу – подготовку преподавателей к деятельности с использованием тех же игровых технологий (по образу и подобию).
Ю.Н.Кулюткин определяет  педагогическую игру,  как имитацию реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных ситуациях .
По мнению С.Я.Харченко, педагогическая игра - это модельное замещение  профессиональной деятельности педагога и предметного содержания профессии с целью интенсификации формирования у студентов мастерства в обучении и воспитании .
У В.П.Бедерхановой  имеется определение обучающей игры для студентов педагогических вузов как специально  организованной  деятельности студентов, имитирующей реальный педагогический процесс и сочетающей в себе учебные и игровые элементы .
Если признать, что игра в обучении "представляет собой систему конкретных ситуаций", то она превращается из метода развивающего  личность  в  "натаскивающий"  на умение действовать по шаблону в "конкретных ситуациях". Это упрощенный  подход к оценке и конструированию игр. При такой оценке теряется основная направленность игропроцесса - рефлексивно-оценочная.  А потом, почему игра - обязательно «система ситуаций»?
Определение игры, как смоделированной реальной  профессиональной деятельности не  охватывает всего спектра игр,  способствующих развитию и формированию профессионально-значимых знаний, умений, качеств личности. Существуют  игры,  реализующие эту функцию вне модельной профессиональной деятельности. К таким играм прежде всего следует отнести, так называемые, "блиц-игры" (Н.В.Борисова) . 
"Блиц-игра", представляет собой разновидность игровой деятельности,  аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения:  конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловая игра. Она отличается от других распространенных игровых технологий следующими характерными чертами:
- "мгновенностью" проведения и получения результата;
- привлекательностью и легкостью формы;
- неожиданностью и неординарностью содержания;
- минимальным комплектом ролей;
- ограниченной функциональной направленностью, реализуемой в   соответствии с педагогическими целями;
- динамичностью  возникновения  и разрешения ситуации (проблемы, задачи);
- проектируемой и управляемой эмоциональной напряженностью в игропроцессе;
- ограниченностью во времени отводимом на решение проблемы;
- возможностью объединения  в  единый  комплекс (создания системы) игр, в соответствии с педагогическими целями;
- возможностью включения определенного контекста  профессиональной  деятельности, имитации некоторых ее форм и условий.
- возможностью включения таких игр в структуру традиционных видов учебных занятий в соответствии с дидактическими единицами целей;
- обязательностью оценки результатов игр (количественной и/или качественной).
Определено, что эффективность использования  блиц-игр в учебном  процессе  зависит от определенных условий.  Одним из таких условий  является  наличие  их классификации.
В научной литературе нашли отражение различные подходы  авторов к построению общей классификации игровых технологий. Наиболее характерными из них являются следующие:
     - по  наличию  имитационной  модели  осваиваемой деятельности и степени выраженности элементов  игры  (В.Я.Платов, В.В.Подиновский, А.П.Хачатурян, В.Б.Христенко).
     - по назначению в учебном процессе (А.М.Смолкин);
     - по характеру деятельности, имитируемой в игре (В.В.Хрипко);
     - по целевому предназначению (Е.А.Хруцкий).
Во многих  научных  работах, по  разным основаниям, определяются многочисленные признаки игр (Н.В.Борисова, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, В.В.Иванов,  Д.Н.Кавтарадзе,  И.П.Логинов, Л.Б.Наумов, П.И.Пидкасистый, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин, и др.).
Изучение подходов  к  классификации игровых технологий,  личный опыт практического применения педагогических блиц игр и исследовательская работа авторов, позволили прийти к следующему:
     1. Существует целевой и  процессуальный  подход  в  определении классификации игровых технологий.  Целевой подход ориентирует на решение дидактической задачи (достижение конечного результата).  Процессуальный подход - на достижение результата через реализацию функциональной деятельности.  Направленность классификационного  деления на процесс (функциональная направленность игр) представляется наиболее предпочтительной т.к. достижение цели определяется процессом деятельности (функцией).
     2. Классификация  блиц игр, строится  в  соответствии со следующими основаниями:
     а) направленность блиц игр на обучение  профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста;
     б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста;
     в) степень  выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста;
     г) функциональная направленность  блиц игр.
В соответствии с определенными  основаниями  классификации, все  блиц игры предлагается разделять на две группы:
     - деловые блиц игры - направлены преимущественно на  подготовку обучаемых к предметной профессиональной деятельности;
     - личностно-ориентированные блиц игры - имеют направленность прежде всего на формирование и развитие профессионально-важных качеств личности специалиста. Одновременно они позволяют осуществлять диагностику и коррекцию таких качеств.
Блиц игры, в зависимости от наличия имитации  условий  и  форм профессиональной деятельности, целесообразно разделять на имитационные и блиц игры без имитации такой  деятельности.
В определениях игр часто используются понятия "модель" и  "имитация" как эквивалентные. В научной литературе, термин "модель" трактуется как "система объектов или знаков, воспроизводящая   некоторые существенные свойства системы-оригинала" .
Принципиальных разногласий между  специалистами  в  определении модели,  как показывают результаты исследования, не существует. "Модель",  - как справедливо делает вывод  Н.В.Борисова: "...это  всегда замещение и воссоздание реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств" .
Вместе с тем, понятие "имитация", как нам представляется, можно рассматривать исходя из нескольких оснований:
     - имитация,  как процесс приведения в действие модели путем манипулирования ее элементами;
     - имитация, как процесс моделирования систем и деятельности человека;
     - имитация, как деятельность по оптимизации средовой модели;
     - имитация, как сама модель.
Опираясь на   понятие   имитация,   как  процесс  моделирования, М.Ж.Арстанов,  П.М.Пидкасистый и Н.С.Хайдаров дают определение и выводят определение "имитационной игры", как "активной деятельности по имитационному моделированию систем и игровому моделированию  человеческой деятельности в этих системах" .
В.В.Хрипко определяет имитацию,  как "неотъемлемую часть розыгрыша действий", которая "воспроизводит для обучаемых зрительную картину  и звуковой фон боя";  а "розыгрыш",  как "взаимосвязанную деятельность обучаемых войск,  овладевающих в игре целесообразными способами профессиональных действий" .
В.В.Воронов считает,  что  имитационно-игровые упражнения – это выполнение учебных действий,  сочетающих рациональные и эмоциональные  компоненты  и  имеющие в своей основе имитацию профессиональной деятельности в ролевой, не ролевой (без перевоплощения) форме .
Действительно, многим   профессионально-ориентированным   играм свойственно "имитационное моделирование систем", и такие игры, с учетом вышеприведенных определений,  надо определять, с учетом поправки В.В.Хрипко, как игры с применением имитационного моделирования условий и систем. 
По степени  выраженности  в  блиц-играх контекста профессиональной деятельности, целесообразно выделять:
     - контекстно-ориентированные игры,  суть которых – квазипрофессиональная деятельность;
     -    косвенно контекстно-ориентированные игры,  суть которых - игровая деятельность по подготовке специалиста   вне прямой  связи  с его перспективной предметно-профессиональной деятельностью.
Блиц игры в зависимости от  функциональной  направленности, могут быть разделены на шесть основных групп:
     1. Исследовательские блиц игры,  в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.
     2. Дидактические  блиц игры,  в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.
     3. Рефлексивно-оценочные,  в ходе которых осуществляется исследование деятельности,  поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.
     4. Диагностические,  в которых осуществляется диагностика  деятельности,  личности  или группы в интересах получения каких либо актуальных данных.
     5. Мотивационно-побудительные,  посредством  и  в  ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.
     6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется  обучение   или совершенствование  умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.
Все игровые технологии, в соответствии с классификацией, находятся  во взаимосвязи.  Ни один вид сам по себе не обеспечивает решение задач подготовки обучающихся к  перспективной деятельности в полной мере.  Только использование  различных видов  блиц игр,  в сочетании с традиционными методами обучения,  позволяют добиваться существенного повышения эффективности подготовки специалистов.
Выбор  блиц игр из общей  классификации, осуществляется  на  основании дидактических задач (единиц),  отображенных в модели специалиста и конкретизированных в программе подготовки  обучающихся по предметам обучения.
     Для представления методического разнообразия применения  игр  в учебно-воспитательном процессе, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам:
     1. По особенностям участвующих в игре:
     - "я  реальный" и "я воображаемый" - моделирование деятельности по саморазвитию самостоятельно;
     - "я" и "соперник" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения;
     - "я"  и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.
     2. По взаимодействию:
     - игры с взаимодействием отдельных участников;
     - игры без взаимодействия отдельных участников.
     3. По особенностям контакта групп в игропроцессе:
     - противоборство групп, возможно отсутствие контакта;
     - взаимодействие групп, при наличии контакта.
     4. По используемым средствам передачи и обработки информации:
     - игры  с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;
     - игры с применением электронно-вычислительной техники;
     - игры  с  применением других устройств,  технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.
     5. По динамике моделируемых процессов:
     - игры с ограниченным числом ходов или возможных действий;
     - игры с неограниченным числом ходов и действий.
     6. По временному масштабу игровой деятельности:
     - с установлением масштабов времени;
- без установления масштабов времени ,  до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед участниками.
     7. По  задачам, решаемым в игре:
     - игры, ориентированные на принятие решений по узким проблемам;
     - игры,  имитирующие реализацию отдельной функции, включающей ряд проблем;
     - игры комплексные,  моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих  разносторонних умений и широкого круга знаний.
     8. По месту проведения:
     - аудиторные игры;
     - игры на улице, без привязки к условиям;
     - игры в других значимых для результатов и целей местах.
     9. По количеству участников:
     - массовые игры;
     - групповые игры;
     - индивидуальные игры.
     10. По особенностям правил и норм:
     - игры с фиксированными, открытыми правилами;
     - игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты  воспроизводятся свободно и самостоятельно.
     11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:
     - жестко управляемые игры;
     - управляемые игры;
     - вынужденно управляемые игры;
     - неуправляемые игры.
     12. По степени  управленческого  воздействия на участников:
     - с использованием воздействия на игроков или группы;
     - без такового.
     13. По степени  эмоционального  воздействия  на игроков:
     - развлекательные;
     - азартные;
     - актерские.
Практика игры состоит на наш взгляд из:  техники игры (технологической  структуры);  теории  и  методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий);  этики игры (привнесения  нравственных идей и смысла).
Таким образом, игру можно рассматривать, как средство подготовки к  труду,  особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей культуры и жизнедеятельности человека.
В метод обучения игра превращается при условиях:
     - наполнения технологии определенным содержанием;
     - придания содержанию дидактического смысла;
     - наличия мотивации обучаемых;
     - установления дидактических связей с другими методами обучения.
Выше, мы уже рассматривали особенности образовательного процесса в учебном заведении  профессионального образования  и  отмечали, что модульное обучение  в таких условиях в настоящее время и на ближайшую перспективу, остается проблематичным. Вероятнее всего, в  ближайшие годы,  в большинстве образовательных  центров подготовка кадров будет осуществляться на основании тематических планов и учебных программ, включенных в логику общей подготовки специалиста по целому блоку различных дисциплин,  где занятия курса планируются  разрозненно. В таких условиях,  наиболее актуальной и востребуемой является педагогическая технология, построенная  относительно  одного отдельно взятого учебного занятия, или двух-трех таких занятий по отдельно взятой  теме,  если  занятия спланированы достаточно слитно (в течение дня,  недели). В связи с этим приобретает актуальное значение внедрение  в учебный процесс  игровых технологий, которые можно было бы проводить за короткий период времени, достаточно результативно, и которые можно было бы логически включать в общий курс,  построенный с использованием различных  методов  обучения  на разных этапах подготовки кадров. При этом, результаты исследований  проведенных автором свидетельствуют, что педагогами выработаны принципы  игровой  деятельности  человека, которые требуют учета при конструировании технологий. 
На наш взгляд, наиболее отвечают закономерностям выбора и системного  использования в учебном процессе  блиц игр  следующие принципы: 
Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре.
Принцип самостоятельности, определяется исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью.
Принцип коллективности, отражает значение коллективных  действий    в  игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя).
Принцип моделирования, является определяющим игру  как  таковую. Без осознания модельного существования - нет игры.  Деятельность играющего, реализуется в определенной системе квазиреальности  и  таким же образом отображается на уровне психического отражения.
Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры.  "Разрешение  возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и  повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре" .
Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в  игре  роли и ролевых действий,  прямо или косвенно способствующих развитию личности.
Принцип структурной  системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как  определенную систему, связанную структурными элементами.
Принцип динамичности  -  отражает  влияние  факторов  времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать.
Принцип результативности - обеспечивает  количественное  и  качественное  отражение результатов игровой деятельности,  уровень обратной связи.
Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) -  диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре, с оптимально приемлемыми в игровой ситуации,  вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя  рефлексию,  оценивать  эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.
Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата.
Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и  интерес участников.
Сущностные признаки  и  особенности блиц игр,  а также особенности ситуаций используемых при их конструировании, определяют  адекватность таких технологий современной динамично изменяющейся деятельности.  Блиц игры с их динамичностью, внезапностью возникновения  проблемы,  запросом на активную мыслительную деятельность, при условиях ограниченности во времени,  позволяют формировать значимые для  профессионала "особенности ума" (Б.М.Теплов).
На основании всего вышеизложенного  можно сделать следующие выводы:
     1. Проблема классификации игр, является важной проблемой педагогической  теории  и практики.  Классификация, является основой выбора блиц игр в ходе конструирования  структур  синтезированных  занятий, включающих как традиционные, так и игровые составные слагаемые. Классификация    блиц игр  предполагает  возможность их системного применения в учебном процессе.
     2. Классификация   блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями:
     а) направленность  блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста реализующего  функции;
     б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста;
     в) степень  выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста;
     г) функциональная направленность  блиц игр.
     3. В образовательных учреждениях могут и  должны создаваться банки данных  блиц игр, в соответствии с определенной классификацией таких технологий, а также банки  ситуаций, которые должны пополняться определенным образом.
     4. Для   представления  методического  разнообразия  применения блиц игр в учебно-воспитательном процессе, а также упрощения  процедуры  их выбора для включения в структуру занятий,  игры целесообразно различать по наиболее характерным приведенным признакам.
     5. Блиц игра обладает признаками и особенностями, которые делают ее адекватной особенностям деятельности в динамично изменяющихся условиях.
     6. Деятельность  по  выбору  блиц игр в соответствии с определенной классификацией и их практическое использование в учебном процессе, должны соответствовать определенным принципам построения занятий с использованием игровых технологий.
Задание:
1. На основании приведенных в работе и изученных Вами подходов к определению игр, применяющихся в подготовке специалистов, выработайте собственное определение таких игр.

Игра - 


2. Классифицируйте игровую технологию в соответствии с приведенными в работе основаниями.

Технология:
Инструкция-задание обучающимся «Мы будем сейчас играть в почту, для этого:
1. Приготовьте лист бумаги и карандаш. 
2. Внимательно прочитайте текст лекции.  
3. Рассчитайтесь по часовой стрелке, для присвоения каждому соответствующего номера адресата. 
4. Напишите и расположите свой адресный номер номер на листе так, чтобы его было видно всем. 
5. Запомните адреса. 
6. Задавайте письменно вопросы по теме занятия, кратко, желательно с юмором, и адресуйте их, поставив соответствующий номер и свой обратный адрес. Можно адресовать вопросы нескольким участникам».  

В игре преподавателем оценивается: 
Успешность выполнения задания обучающимися по наибольшему количеству заданных вопросов и данных ответов.

Классификационные признаки игры:





3. КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА, КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ФАКТОРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Два десятилетия  назад  учеными было доказано,  что в интересах повышения эффективности подготовки специалиста того или иного профиля,  разработка  учебных планов и программ должна быть ориентирована на некоторую целостную модель, получившую название модели специалиста  или  модели  личности  специалиста.  
Моделирование в общем виде представляет собой достаточно сложный процесс теоретического,  практического построения и изучения реально существующих и перспективных объектов,  предметов и явлений в целях улучшения  их  характеристик, а также совершенствования системы создания и процесса управления их формированием.
Подход к  решению проблем подготовки, с точки зрения модели специалиста, приобрел множество сторонников, и прежде всего в лице самих образовательных учреждений.  Процесс  подготовки специалистов потребовал разработки более конкретизированных моделей, которыми стали квалификационные характеристики специалистов.  Они стали более удобным основанием для разработки учебных планов, структурно-логических схем, всей системы организации и планирования подготовки обучаемых, распределения и использования выпускников.
Изученный опыт  работы ученых Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Н.А.Селезнева), позволяет вывести структуру современной квалификационной характеристики как она представляется разработчикам:
1. Основные  области  и виды деятельности, в которых реализуется специалист.
2. Определение организаций,  где может реализоваться специалист в деятельности по специализации.
3. Категории должностей, которые способен и может занимать специалист.
4. Требования к качествам личности специалиста.
5. Требования к умениям и способностям специалиста.
6. Перечень должностных обязанностей специалиста.
7. Требования к знаниям специалиста.
Квалификационная характеристика является нормативным  документом,  определяющим профессиональное предназначение выпускника по  специальности  и  квалификационные требования к нему.  Такая характеристика согласовывается с заинтересованными управлениями,  утверждается соответствующими начальниками, которым подчинены вузы, и доводится до учебных заведений не позднее, чем за 1,5 года до начала процесса подготовки специалистов.
В структуре  документального  оформления современных квалификационных требований должны быть выделены два взаимосвязанных уровня:
     - квалификационная  характеристика,  в  которой задаются границы нормативной деятельности через перечень видов и типов задач,  объектов  и предметов деятельности,  а также требований к самой сформированной деятельности по решению определенных типов задач;
     - сопряженный с характеристикой фонд комплексных квалификационных заданий по специальности, раскрывающий содержание типов деятельностных задач и укрупненные структуры деятельности по решению каждого из выделенных типов задач.
Такой подход,  как предполагается,  позволит более обоснованно, на целевой основе  проектировать  учебно-воспитательный  процесс  по каждой специальности,  включая разработку учебных планов и программ.
Проблема модели специалиста, благодаря плодотворной деятельности  прогрессивных ученых и научных творческих объединений становится все более актуальной в последние десятилетия.  
Над этой проблемой  и подходами  к  построению такой модели работали и работают И.И.Сигова, по мнению которой модель специалиста это его образ,  каким он должен быть до определенного периода времени, выраженный определенной документацией (паспортом специалиста) .
А.М.Немчин под моделью специалиста понимает совокупность представлений о нем,  относящуюся к определенному периоду времени и выраженную в виде логических, графических, математических зависимостей и описаний .
Ю.М.Лавриков считает, что модель специалиста должна быть только отражением учебных планов, программ и других документов, регламентирующих учебный процесс в вузе .
В педагогической литературе можно выявить и другие  точки  зрения.  Например,  В.Р.Оказов и К.П.Селезнев исходят из положения,  что модель специалиста следует рассматривать как норму,  как эталон  общественно  необходимых требований к его квалификации.  Данный эталон должен содержать сведения о том,  что специалист должен делать,  чем владеть,  о чем иметь ясное представление, с чем должен быть знаком, а также перечень дополнительных  требований  (морально-политических, эстетических, эмоционально-волевых и т.п.) . 
В работах Н.С.Пантиной и В.Е.Анисимова  рассматривается  модель личности специалиста,  состоящая из модели специалиста и модели его подготовки, причем обе конструируются раздельно .
Интересна концепция Е.Э.Смирновой,  в которой в основу  модели специалиста положена модель его деятельности.  Критерием обоснования этой концепции выступает практика с ее сегодняшними и перспективными требованиями .
Итак, модель специалиста - это  определенный  свод  требований, которые  предъявляет  практика  к  выпускнику и которые должны найти свое отражение в учебном процессе.  Модель  специалиста  состоит  из двух самостоятельных моделей - деятельности и подготовки.
Модель деятельности, представляет собой описательный аналог деятельности,  где  в формализованных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.  Деятельность специалистов понимается, как способ взаимодействия людей с окружающим миром,  в процессе которой мир преобразуется и в  котором интегрируются  некоторые разнородные элементы,  генетически присущие разным явлениям природы и общества,  а также являющиеся производными от  них.  Предложенное  понимание деятельности,  близко по смыслу к концепциям,  представляющим ее как организованность нормативного характера,  т.е. как плод исторического развития определенных образцов и эталонов,  операций,  способов поведения, несущих в себе отношения предписанности и долженствования.
Модель деятельности, интегрируя в себе основные, важнейшие требования  практики к специалисту,  определяет конкретный заказ профессиональной школе. Образовательное учреждение разрабатывает модель подготовки,  опираясь на конкретный заказ  и  изложенные  в  нем требования.  Модель подготовки включает, прежде всего, учебные планы и программы, различные мероприятия воспитательного  характера,  формы связи с практикой служебной или производственной деятельности и другие  средства, обеспечивающие  необходимую подготовку. Безусловно, каждое конкретное образовательное учреждение профессионального образования ориентируется при этом на собственные возможности, что и находит выражение в конкретной модели подготовки.
Модель включает в себя две важные составляющие:
     - сферу формирования и развития личности специалиста;
     - сферу его профессиональной подготовки.
Е.Э. Смирнова  и  А.П.Сопикова выделяют структурные компоненты, которыми должно, по их мнению, оперировать   учебное  заведение, осуществляя подготовку специалистов :
     1. Проблемы, решаемые специалистом по предназначению.
     2. Знания применяемые им при этом.
     3. Типы деятельности (или виды работ) реализуемые им.
     4. Умения и навыки необходимые ему для работы.
     5. Функции,  которые осуществляет специалист в производственном или творческом процессе.
А.Т.Ростунов считает  профессиографию  конкретной специальности необходимой для построения модели специалиста .  Таким  образом,  из профессиограммы  можно  вывести  систему  требований предъявляемых к личности  специальностью (или группой  специальностей).  Подчеркивается, что при построении профессиограммы конкретной специальности необходимо учитывать целый блок важных определяющих факторов:
     - целевое назначение специалиста;
     - место данной специальности в общей системе  профессиональной деятельности;
     - типичные функциональные обязанности (задачи)  выполняемые  (решаемые) специалистом в обычных и сложных условиях;
     - тенденцию и перспективы развития данной специальности;
     - краткую  характеристику  оборудования  и  других  технических средств, на которых работают специалисты. Условия на рабочих местах, распределение рабочего времени, др. условия деятельности;
     - характеристику типичных ошибок в работе в зависимости от нагрузки на специалиста и его психофизиологического состояния;
     - характеристику рабочих мест и сигнальных устройств;
     - характеристику динамики включения в работу;
     и др.
Профессиограмма должна включать,  по мнению А.Т.Ростунова перечень  требований к личности  предъявляемых профессией (специальностью) .
В.В.Бурега, также понимает под моделью специалиста его профессиограмму,  которая является концентрированным  выражением  требований профессиональной деятельности к человеку .  Психограмма и квалификационная характеристика входят в содержание профессиограммы,  как более широкого понятия,  обогащая его.  
С учетом этого, модель специалиста есть ни что иное,  как структура, схема профессиональной деятельности. В структурном отношении такая профессиограмма представляет собой 3-х уровневую систему:
     1. Функциональный.
     2. Психологический.
     3. Психофизиологический.
В профессиограмме,  создаваемой  в  интересах совершенствования процесса подготовки, как считает В.В.Бурега, особое место должен занимать перечень профессионально-значимых и необходимых знаний, навыков и умений.
Подводя итоги рассмотрению имеющихся подходов к  коструированию модели специалиста,  приведем  наиболее перспективный и заслуживающий внимания подход к построению модели специалиста с позиций деятельностной теории предложенный Н.Ф.Талызиной и ее коллегами (МГУ) .
Содержание такой  модели определяется конкретными социально-историческими условиями, в которых должен работать и  жить  специалист, особенностями  его  профессиональной деятельности в данных условиях.
Описание модели по представлению Н.Ф.Талызиной,  есть  представление или  системы типовых задач решаемых специалистом,  или системы адекватных им умений.  Таким образом,  соответственно,  структуру модели специалиста составляют три составные части:
     1. Задачи или виды  деятельности,  обусловленные  особенностями нашего столетия.
     2. Задачи или виды деятельности,  обусловленные  особенностями нашего общественно-политического строя.
     3. Задачи или виды деятельности, диктуемые требованиями профессии (специальности).
В первую и вторую части,  включаются умения и  знания,  которые необходимы представителям различных специальностей для успешной профессиональной адаптации в социально-политической и культурно-исторической среде.  Третья составная часть модели,  для каждой профессии, определяет свой, конкретный состав умений. Их также можно объединить в две основные группы:
     1. Позволяющие вести исследовательскую работу.
     2. Необходимые для решения практических задач.
Авторы справедливо  подчеркивают,  что "проблема модели специалиста является ключевой для определения содержания учебных планов  и учебных программ.  В самом деле,  как было показано, система типовых жизненных задач позволяет разработать систему типовых умений,  которыми необходимо вооружить специалиста данного профиля; анализ же содержания этих умений дает возможность однозначно определить программу знаний, на которые опираются запланированные умения" .
Опираясь на материалы проведенного исследования,  можно сделать вывод,  что из всего многообразия моделей современного  специалиста, предлагаемых исследователями,  выделяются два основных типа:  модель деятельности и модель подготовки. Первая ориентирована на изучение и описание  сферы  будущей  профессиональной деятельности обучающихся, условий их труда, необходимых знаний, умений, навыков и качеств личности. Вторая направлена на соответствующее отражение этих требований в учебном процессе.
В современных социально-средовых условиях, все более актуальным становится психологическое  обеспечение профессиональной деятельности специалистов. Психолого-педагогическая подготовленность выпускников к решению  возникающих нестандартных проблемных задач остается  низкой.   
За основу  для разработки программ подготовки обучающихся, может быть взята Программа  подготовки  магистров образования,  разработанная специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства высшего и среднего специального образования России,  но переработанная, дополненная  и реконструированная применительно к конкретной  квалификационной направленности специалиста, реализующегося  в той или иной  профессиональной деятельности.
Такая программа на наш взгляд позволяет:
     - представлять в идеальном виде общее и особенное  в  педагогической подготовке специалиста, применительно к его специальности;
     - предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки специалиста;
     - конкретизировать задачу кафедр по подготовке специалиста данной квалификации;
     - организовывать  на  научной  основе  инспектирование качества осуществляемой подготовки специалиста;
     - более  точно  определять  перечень  тем подлежащих изучению и правильно выбирать методы  проведения  занятий  по  выбранным  темам учебного курса;
     - обеспечить рациональное построение учебных планов и  программ по дисциплине;
     - разработать подходы к диагностике сформированных   знаний,  умений  и навыков,  как при поступлении в  учебное заведение, так и в ходе учебного процесса.
     Научная разработка такой программы предполагает:
     1. Тщательное  выявление профессиональных аспектов деятельности специалиста.
     2. Определение  характеристик,  отражающих внутреннюю структуру деятельности специалиста,  а также характеристик  проектируемых нравственными потребностями внешней социальной среды.
     Конструирование системной модели  специалиста,  позволяет преодолеть недостатки ее обобщенного понимания, вывести особенное в подготовке по каждой специальности, установить составное слагаемое профессии. Раскрыть с достаточной полнотой,  четкостью и определенностью структурные подсистемы  профессиональной ориентации специалиста:
     - выпускник-специалист  - возможные подчиненные;
     - внутренняя профессиональная среда;
     - внешняя среда, оказывающая влияние на профессиональную  деятельность;
     - вышестоящие, руководящие инстанции.
     Такие основные подсистемы могут также подразделяться. Так, например внутренняя среда включает в себя:  коллектив организации, формальных и неформальных лидеров, группы, коллег по работе (службе) составляющих в организации "группу риска", условия профессиональной  деятельности  разных  категорий специалистов организации по специализациям и др.
     Во внешней среде определяющей профессиональную деятельность  можно выделить следующие подсистемы: общественно-политические организации, неформальные контакты  с различными людьми вне работы (службы).
     Для того  чтобы  программа  подготовки специалиста эффективно работала, необходимо опираясь на деятельностную  теорию  реализовывать в образовательном учреждении контекст профессиональной  деятельности  специалиста,  основываясь  на  концепции разработанной А.А.Вербицким .
     Знаково-контекстным названо такое обучение, в котором с помощью всей  системы  дидактических  форм,  методов  и средств моделируется предметное и социальное содержание  реальной  профессиональной  деятельности, а усвоение абстрактных знаний, как знаковых систем, положено на канву этой деятельности.  
Учение здесь выступает той  формой личностной активности, которая обеспечивает формирование необходимых специалисту предметно-профессиональных и социальных качеств.  В разнообразных формах учебной деятельности, постепенно, как бы вырисовывается содержание профессиональной деятельности,  осуществляется общее и профессиональное развитие личности специалиста.
     Следуя целям контекстного моделирования деятельности, мы должны вычленить  из  нее  структурные компоненты,  которыми оперирует учебное заведение, осуществляя подготовку  специалистов.
     Такими компонентами могут быть:
     - профессиональные проблемы  (задачи),  которые  должны  решаться выпускником в ходе актуальной профессиональной деятельности;
     -  профессиональные знания, которые он применяет при этом;
     - личностные качества, которые он реализует в профессиональной деятельности;
     - виды профессиональной деятельности, которые он реализует;
     - умения  и  навыки, необходимые специалисту для профессиональной деятельности;
     - психологические функции,  которые осуществляет специалист в процессе профессиональной деятельности.
     Целесообразно раскрыть наше понимание понятий: проблем, знаний, типа деятельности,  умений и навыков,  функций деятельности  профессионала.
     Проблемы обозначают некоторую ситуацию деятельности,  в которой заключено  противоречие научного,  организационного или иного свойства;  препятствие, затруднение, возникающее на пути достижения цели.
Проблема, как предмет деятельности требует не просто воспроизводства каких-либо действий,  а генерации или выбора специального решения на базе обширного круга знаний и поэтому является отличительным признаком высококвалифицированной деятельности.
     Знания, как  феномен человеческой культуры, нерасторжимо связаны с деятельностью,  так как являются и ее специфическим  продуктом,  и одним из средств осуществления.
     Тип деятельности - это характеристика профессиональной  деятельности с точки зрения способов и форм ее осуществления.  На эмпирическом уровне она представляется через конкретные виды работ,  которые могут быть представлены в виде перечня.
     Умения и навыки.  Этим параметром формализованы приемы и средства  деятельности,  с  помощью  которых осуществляется преобразование проблемной ситуации в ходе ее разрешения.
     Функции деятельности  - абстракция более высокого порядка.  Они являются обобщающей, интегративной характеристикой. Понятием функций в предложенном значении, учебные программы не оперируют. Однако без их учета невозможно  адекватное  описание  профессии,  неясны ориентации подготовки преподавателей.  Этот элемент представлен специальным перечнем куда включаются:  научно-исследовательская,  учебная, производственная, конструктивная,  воспитательная,  методическая и др. функции в зависимости от специальности обучающегося.
     Комплект перечней,  отражающих  первоначальную формализацию содержания деятельности выпускников является изображением объекта на уровне его морфологии.  Однако для того, чтобы отразить объект в логике деятельности,  адекватно,  его необходимо  рассматривать  в контексте более широком. Деятельность выпускника как специалиста должна моделироваться и исследоваться в естественной для него среде. Ее составляющими являются:
     - социально-экономический строй и идеология общества;
     - демографический,  географический,  экологический и социокультурный факторы;
     - структура организации, фирмы, вуза;
     - материально-технический фактор;
     - организационно-управленческий   и   социально-психологический фактор.
     Другим важным условием модели является ее прогностичность.  Модель должна нести в себе не только информацию о  современной  объективно необходимой деятельности, но и о той ее форме, которая понадобится через 5-10 лет.
     Главным критерием  истинности модели является ее применимость в практике деятельности выпускника.
     Полный цикл создания программы профессиональной подготовки   специалиста  разбивается на несколько этапов:
     1.Предварительное знакомство  с    деятельностью   специалистов, подготовка  которых осуществляется в учебном заведении.
     2.Создание комплекса методов и методик для сбора эмпирического материала о  деятельности специалистов.
     3.Формирование выборки обследуемых выпускников, составление программы и плана исследовательской работы.
     4. Осуществление исследований, пилотаж методик.
     5. Сбор и обработка материалов исследований.
     6.Создание  программы профессиональной подготовки обучающегося (пилотажной модели).
     В данной программе, умения, навыки и способы деятельности формулируются в терминах "действий", при этом данные понятия используются как  синонимы.  При необходимости в рамках общих требований возможно уточнение понятий и ранжирование их с точки зрения типичности решаемых задач, уровня реализации.
     Перечень выделяемых значимых личностных качеств специалиста,  является в такой программе обязательным минимумом, гарантируемым при выпуске.  Он также значим при  возможном профессионально-психологическом отборе кандидата на учебу и выборе специализаций с учетом его профессиональной направленности.
     Изложенный выше материал и беспристрастная оценка практики свидетельствуют, что между социальным заказом на подготовку специалиста  и  качеством  такой подготовки имеется серьезное рассогласование.  
Причина заключается, как свидетельствует известный педагог, сторонник внедрения в высшей  школе проблемно-деятельностного обучения Э.Н.Коротков,- "в низкой технологичности процесса обучения" .
     Критический анализ  технологичности  применяемых  в  подготовке специалистов концепций обучения свидетельствует,  по его мнению,  об  их  недостаточной теоретичности и ориентации на подготовку кадров с активно-творческим стилем мышления и деятельности.  В связи с этим, решение проблемы может заключаться в обосновании новой технологии обучения, обеспечивающей учебный процесс развивающего характера.
     Системообразующим элементом технологии обучения на уровне учебного процесса выступает дидактическая цель.  
Все дидактические  цели исходят из общей задачи подготовки специалиста, из детально разработанной квалификационной характеристики выпускника. Согласно нашему  мнению,  данные  цели, применительно к профессиональной подготовке специалиста, конкретизируются в программе его  подготовки, с учетом определенных составных слагаемых данной программы,  разработанной на кафедре.  Тогда важнейшие умения,  необходимые  современному специалисту, не выпадут и найдут свою конкретизацию в программах учебных дисциплин.
Цели обучения, на уровне учебного предмета, выступают исходным рубежом построения технологии. "Особенности  целей  обучения  предметного  уровня  состоят в том",- по мнению Э.Н.Короткова: "что они должны определяться функциональными терминами, предусматривающими активное поведение слушателя, изменения в его сфере мышления и деятельности" .
     Применительно к предлагаемой программе  подготовки  обучаемого, предметные цели, изложенные с позиций деятельностного подхода на языке задач, призваны указать ему конечные результаты которые он должен продемонстрировать.  Содержание  обучения, должно  получить на данном уровне дальнейшую конкретизацию. Учебный предмет должен соединять   содержательную  часть, подлежащую усвоению и оптимально подобранную или сконструированную методическую часть (процессуальный блок), обеспечивающую эффективное усвоение знаний, формирование умений, развитие и воспитание личности.
     Технология обучения  может  осуществляться на уровне модульного (дидактического) цикла,  на уровне отдельного или нескольких занятий по определенной теме. Под модульным (дидактическим) циклом понимается единица процесса обучения, служащая для передачи отрезка содержания образования и включающая все его компоненты от знаний до отношений, все уровни усвоения от восприятия до применения. 
В.И. Черес понимает под таким дидактическим модулем, средство обучения представляющее законченный блок учебной информации,  включающий в себя целевую программу действий по ее усвоению и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей .
     Осуществление технологии на уровне дидактического цикла в  профессиональной  школе не нашло своего полного применения в силу ряда причин:
     - не разработанности проблемы;
     - недостаточной  педагогической  и  методической компетентности профессорско-преподавательского состава;
     - особенностей традиционного структурирования учебного процесса, не рассчитанного на модульную программу обучения дисциплинам;
     - наличием противоречий в самом конструкте дидактического цикла в  связи с необходимостью учета целого блока особенностей при преподавании различных дисциплин и даже блоков этих дисциплин.
     В.И. Черес,  целенаправленно  исследовавший  теорию  модульного обучения,  подчеркивает сложность его внедрения и приводит ряд условий, которые должны быть одновременно выполнены для эффективного осуществления такого обучения .  Однако выполнение условий наталкивается на проблемообуславливающие причины приведенные выше.
Технология обучения на уровне отдельного занятия  в  наибольшей степени  учитывает цели предметов, и возможности их достижения в рамках отведенного небольшого количества времени с учетом уровня подготовленности преподавателя и обучаемых,  их способностей, наличия учебно-материальной базы. Конкретный вид отдельного занятия и особенности его конструкта зависят от характера задаваемых целей:
     - усвоение материала на уровне ознакомления;
     - усвоение материала на репродуктивном уровне;
     - усвоение  материала на уровне возможного использования в деятельности.
     Использование игровых технологий в  подготовке специалистов, на наш взгляд, позволяет в определенной степени  реализовывать   приведенные цели.  
     Под технологией процесса обучения, мы понимаем системное,  целостное знание о способах проектирования и организации  такого  процесса на основе дидактических целей.  Вместе с тем, это научно организованная,  существующая в конкретных  временных  рамках  процедура обучения  и воспитания,  где проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами  обучения,  системой  контроля  (оценки и коррекции) деятельности обучаемых и обучающих.  Такое наше  определение, отражает  подход  к проблеме  технологии  проблемно-деятельностного  обучения, известного  педагога Э.Н.Короткова, который справедливо полагает на основании проведенных исследований,  что "...  если вести речь обо всем перечне общих целей обучения,  таких, как развитие познавательных  мотивов,  формирование умений рациональной учебной деятельности,  развитие рефлексивного мышления, формирования потребностей и умений  саморазвития творческого мышления,  воспитание качеств творческой личности,  развитие коммуникативных умений и формирование индивидуального стиля общения, то именно деловые и организационно-деятельностные игры в рамках практических занятий, комплексно  реализуют эти цели" .
     С учетом всех вышеприведенных  рассуждений  и  оснований  можно сделать следующие выводы:
     1. В интересах повышения эффективности  подготовки  специалиста того или иного профиля,  разработка учебных планов и программ должна быть ориентирована на некоторую целостную модель,  получившую название модели специалиста или модели личности специалиста.
     2. Опираясь на материалы проведенного исследования,  можно сделать  вывод,  что из всего многообразия моделей современного специалиста,  предлагаемых исследователями,  выделяются два основных типа: модель  деятельности  и  модель подготовки.  Первая ориентирована на изучение и описание сферы будущей профессиональной деятельности  выпускников,  условий их труда,  необходимых знаний, умений, навыков и качеств личности.  Вторая направлена  на  соответствующее  отражение этих требований в учебном процессе. На наш взгляд, наиболее прогрессивен подход к построению модели специалиста с  позиций  деятельностной теории.  При этом в основу модели закладывают умения, необходимые для решения профессиональных задач. Модель деятельности, является тем основанием, которое поможет осуществить перестройку содержания и форм учебно-воспитательного процесса.
     3. За основу для разработки программы профессиональной подготовки специалиста конкретной квалификационной направленности может быть  взята Программа подготовки магистров образования, разработанная специалистами Исследовательского центра проблем качества  подготовки  специалистов,  переработанная,  дополненная  и реконструированная применительно к конкретной  квалификационной  направленности  подготовки  специалиста.  
    Такое конструирование системной модели  специалиста,   позволяет преодолеть недостатки обобщенного понимания его деятельности,  вывести особенное в  подготовке по каждой  специальности,  установить психолого-педагогическое  составное  слагаемое  профессии.  Такое конструирование позволяет также раскрыть с достаточной полнотой, четкостью и определенностью структурные подсистемы профессиональной  ориентации специалиста.
     4. Для того  чтобы программа подготовки  эффективно работала, необходимо опираясь на деятельностную теорию, реализовывать  в  образовательном учреждении контекст профессиональной деятельности специалиста, основываясь на концепции  разработанной А.А.Вербицким.
     5. Критический анализ технологичности применяемых в  подготовке специалистов концепций обучения, свидетельствует об их недостаточной ориентации на подготовку кадров с  активным творческим стилем мышления и деятельности. В связи с этим, решение проблемы может заключаться в обосновании  технологии  обучения,  обеспечивающей учебный процесс развивающего характера.
     6. Технология обучения на уровне отдельного  занятия  или  нескольких  занятий  по  отдельно  взятой теме применительно к условиям учебного процесса, на современном этапе, в наибольшей степени  учитывает цели  предметов, и возможности их достижения в рамках отведенного небольшого количества времени, с учетом уровня подготовленности обучаемых, их способностей, наличия учебно-материальной базы, подготовленности самого обучающего.

Задание:
1. Дайте определение и приведите опираясь на полученные знания общую структуру квалификационной характеристики специалиста.

КХ – 

КХ включает:





2. Разработайте квалификационную характеристику для  определенного специалиста, подготовка которого осуществляется в образовательном учреждении.

3. Схематически отобразите идею контекстного обучения  (А.А.Вербицкий).

4. Дайте определение понятиям:

Квалификационная характеристика -


Профессиограмма -


Психограмма -


Модель специалиста –
4.  ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ  
ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Направлениями деятельности по преодолению нравственных  пороков общества на современном этапе,  должны являться: гуманитаризация образования, нравственное развитие личности, формирование нравственных качеств  на основе активного внедрения в педагогическую практику эффективных методов,  технологий, позволяющих успешно решать задачи социализации  специалиста,  привития  ему нравственных черт характера.
Современный специалист должен быть не просто "специалистом по ...",  а, прежде всего человеком высокой культуры, нравственной личностью.
Важным критерием оценки возможностей  гуманитарного  потенциала   наук,  является педагогическая культура преподавателей.  В данном случае, речь идет о педагогической культуре  представителей  профессиональной школы,  как критерии оценки процесса гуманизации  образования,  а поскольку мы оперируем качественными  характеристиками  процесса подготовки  кадров, то целесообразно остановиться на одной из  важнейших  категорий  качества  - функциональной и среди набора функций - педагога (гносеологической,  диагностической, прогностической, научно-образовательной и др.), рассмотрим  только  последнюю,  хотя каждая из них имеет  свой гуманитарный потенциал.
Педагогика выступает  не  только как наука,  но и как практика.
Именно в силу практической направленности, она реализует  в условиях учреждения профессионального образования специфические функции:
     1. Воспитания (субфункции:  формирующе-развивающая,  мобилизующая,  профилактическая и коррекционная, побуждающая к самовоспитанию и перевоспитанию, сотрудничеству и социальной защите).
     2.   Обучения (субфункции:  образовательная, воспитательная, развивающая, психологической подготовки).
     3.  Педагогического руководства (субфункции:  диагностики, прогнозирования,  планирования,  организации,  контроля, учета и оценки, стимулирования).
Обобщение этих функций позволяет определить педагогическую деятельность  преподавателя как  деятельность  гуманитарную, вследствие значительного совпадения содержания понятий.
Действительно, гуманизм [лат. humanus - человечный] определяется как "совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения  и  право  личности  на свободное развитие своих творческих сил", а гуманитарный, как "обращенный к человеческой личности, правам и интересам человека" .
Гуманизация  образования, выступает  здесь как процесс создания условий для изучения и осмысления возможностей и способностей выпускника  к самоактуализации в  различных видах деятельности, его самопознания  и самосовершенствования как  специалиста.
Современное состояние профессионального образования  характеризуется созданием не до конца продуманного относительно профессиограммы гуманитарного потенциала различных наук с одной стороны, и отсутствием адекватных задачам этих наук педагогических технологий.
В теоретическом плане, вопрос гуманистической направленности педагогических  технологий  не рассматривался в научных исследованиях, однако база для такого подхода к рассмотрению проблемы, подготовлена целым рядом работ по вопросам нравственного воспитания, нравственного развития и теории нравственной деятельности в связи с использованием   методов   активного   обучения  (Н.П.Аникеева,  М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, Г.В.Винникова, И.А.Зимняя, М.В.Нечкина, С.А.Смирнов, С.В.Черенкова и др.).
Существует мнение,  что  формирование  зрелой личности включает наряду с прочим :
     - гуманизацию установок;
     - закрепление нравственных знаний;
     - выработку нравственных умений и навыков;
     - формирование привычек нравственного поведения.
Однако, на наш взгляд, это слишком упрощенный подход.  
Воспитание, безусловно,  базируется на образовании,  связано с обучением,  но нам известно, что могут быть образованные, но невоспитанные люди, у которых умения, навыки, привычки поведения не перешли во внутренний план сознания,  не стали убеждениями.  Справедливо, что высшим критерием педагогического  труда  становится ответ на вопросы:  Пронизывает ли гуманизм,  нравственное начало всю деятельность  обучаемого?  Нравственны ли его отношения к окружающим,  к труду,  к обществу, к себе?
Убеждения всегда  опосредуют  связь знаний и практических действий,  поведение человека,  а это значит,  что воспитание опосредует связь образования и обучения.  Содержательную наполненность воспитание получает в связи с образованием.  Если учебная программа отводит специальное  время специальным трудовым навыкам,  физическому развитию,  эстетическому  совершенствованию  профессионала,  то  обучение нравственности  также должно осуществляться путем наполнения определенной деятельности нравственным содержанием. Если убеждения выражаются в практических действиях,  в делах, в поступках; если воспитанность проявляется в обученности, значит воспитание, нравственное развитие личности должно быть связано с обучением.  Следовательно, обучение должно быть воспитываюшим, а воспитание  обучающим.  Отсюда возникшее  понимание необходимости и неотложности решения проблемы гуманитаризации и  гуманизации образования как процесса "обновления образования, выдвижения будущего специалиста, его интересов, в центр внимания, очеловечивание образования в содержательном и процессуальном отношениях" .
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод,  что воспитание дифференцируется с видами обучения, а соответственно и с видами деятельности.  
Нравственное воспитание, таким  образом,  должно  осуществляться в своеобразном виде деятельности - деятельности нравственной.
В традиционном  предъявлении  нравственных знаний и в школе и в вузе,  к сожалению, отсутствует какая-либо система,  они даются фрагментарно,  от случая к случаю. В значительной степени система предъявления этих знаний теоретизирована.  Все это ведет к разрыву  между моральными  знаниями  и моральным поведением.  
Для ликвидации такого разрыва необходимо: 
     1. Соотносить нравственный опыт человека с  предъявляемыми  ему моральными знаниями так, чтобы опыт сделал возможным усвоение и применение знания.
     2. Ставить  перед людьми задачи вычленения нравственного содержания поступков.
     3. Побуждать  их к постановке перед собой нравственных вопросов и поиску нравственных ответов.
     4. Обучать соответствующим формам нравственного поведения.
     5. Осуществлять оценку поведения специалистов  с  точки  зрения норм, которыми они должны овладеть. Применительно к подготовке специалиста, с точки зрения профессиональных норм и норм  деятельности.
Таким образом, любой вид деятельности по нравственному развитию личности должен подкрепляться практикой, общественной деятельностью в специально созданных,  сконструированных для этого условиях. "В воспитании мало одних призывов и добрых советов о том,  как поступать в той или иной обстановке. Не менее важно создавать такие условия, которые  бы  требовали  от воспитуемых на деле проявления желаемых качеств" .
Разработка теории  нравственной  деятельности в нашей стране началась в 1960-е годы,  годы так называемой "оттепели".  Именно тогда нашла отражение категория "нравственная деятельность" как явление в этике /О.Г.Дробницкий/,  в психологии /С.Л.Рубинштейн/,  в педагогике /О.С.Богданова/.  Нравственное воспитание рассматривалось как слияние нравственного сознания,  нравственного чувства и  нравственного  поведения  в личности.  Такое слияние предполагало нравственную личность как слагаемое этих элементов. К сожалению, на практике рассогласование сохранялось.
Сегодня предлагается новый подход к воспитанию и развитию гуманистических черт личности в логике нравственной деятельности и общения,  предметом которых становятся нравственные ценности. "... Необходимо пересмотреть ценности образования, обучения и воспитания, положив в основу создание условий для развития гармоничной личности, единицей проявления которой является поступок. Свободе, как ведущему фактору поступка обучить нельзя.  Ее можно только воспитать.  Но для этого нужна иная педагогическая деятельность,  иная дидактика,  иные формы организации деятельности обучаемого, воспитуемого" .
На то,  что нравственная личность рождается не в любой деятельности,  а лишь в деятельности нравственной, обращали и обращают внимание многие педагоги, психологи, философы.  Существует целый ряд подходов к определению понятия "нравственная деятельность":
     - это поступки продиктованные моральными мотивами (О.Г.Дробницкий);
     - это деятельность по формированию морального качества  поведения (С.Ф.Анисимов);
     - это выбор поступка (А.А.Гуссейнов);
     - это  деятельность  сознательно  подчиненная какой-либо нравственной цели (В.Ф.Зыбковец);
     - это деятельность, основанная на добровольном поведении личности, на силе общественного мнения, которая придает коллективистский и гуманистический характер взаимоотношениям (В.А.Блюмкин).
В педагогике  проблема  нравственной  деятельности исследована достаточно подробно. О.С.Богданова и В.П.Петрова считают, что свидетельством  нравственной деятельности является моральная деятельность т.к. ее можно наблюдать и замерять. Д.М.Гришин основным условием соединения  обучения  с нравственным воспитанием считает осуществление преподавания и учения как нравственной деятельности.  Е.В.Бондаревская определяет состав нравственной деятельности как поступки направленные на укрепление, развитие и преобразование нравственных отношений между людьми и на себя как их носителя.
Военные педагоги-исследователи, также внесли значительный  вклад в исследование данной проблемы. Широко известны труды в этой области педагогической науки А.В.Барабанщикова,  В.И.Вдовюка,  Н.И.Киряшова, Л.В.Мардахаева, В.К.Луценко и др.
Опираясь на имеющиеся исследования и содержащиеся в них  выводы, выделим компоненты нравственной деятельности:
     - теоретическое усвоение нравственных норм;
     - анализ  происходящих действий и выделение на основании нравственных норм, нравственного аспекта этих действий;
     - выражение личного отношения к происходящему;
     - выработка  собственных  и   личностно-значимых   нравственных взглядов, отношений, чувств относительно происходящего;
     - проектирование линии поведения с опорой на нравственную позицию.
Таким образом, осуществляя актуализацию в технологических конструктах компонентов контекстной нравственной деятельности,  возможно, на  наш  взгляд, осуществление  формирования и развития нравственной личности.   Это подчеркивает в своих работах и автор  концепции  контекстного обучения А.А.Вербицкий.
Н.Ф.Талызина, считает,  что описание модели специалиста, включает в  состав целей образования умения решать социально-значимые задачи. Таким образом, модель задает требования к формированию профессионально-предметных и социальных качеств личности специалиста . В то же время, личность есть единое целое самых различных черт. Каждая  черта  личности, находится в неразрывной связи с другими, и в зависимости от целостного набора, приобретает положительное или отрицательное  значение,  образуя  единое целое.  Когда мы говорим о какой-то черте личности (качестве, свойстве), то обычно нельзя сказать, положительна или отрицательна она сама по себе. 
Чтобы правильно оценить ту или иную черту личности,  надо рассматривать ее  в  связи  с другими.  Личность формируется всегда как единое целое. Поэтому формирование и развитие отдельных черт, проблематично, т.к.  для воспитания  личности  важное значение имеет сочетание черт и направленность такого сочетания. Важно, чтобы своеобразие черт личности образовывало  нравственную,  социально-ответственную  личность.  
Целесообразно, опираясь на сказанное,  как нам представляется, выделять лишь достаточно  общие, значимые для осуществления профессиональной деятельности качества, которые определяют:
     - нравственную направленность специалиста;
     - способность  личности  к осуществлению  рефлексии в профессиональной деятельности;
     - психическое  здоровье  и психофизиологическую предрасположенность к профессиональной деятельности.
Развитие личности в нравственной деятельности, должно  строиться с  точки  зрения  "зоны ближайшего развития"(Л.С.Выготский).  Должна осуществляться постановка обучаемого в ситуацию  свободного  выбора, где отсутствуют заданные нормы.  Воспитание и развитие в таких условиях выступает не просто как слагаемое деятельности,  а как неравномерно  длящийся процесс,  в ходе которого осуществляется воздействие педагогической среды  на  обучающегося  и  рефлексия  обучающимся  своих нравственных качеств, что способствует самовоспитанию.
На занятиях с использованием игровых технологий, осуществляется разностороннее воздействие на личность обучающегося. Игра реализует в условиях образовательного учреждения не только функцию обучения,  но и специфические функции:  воспитания,  педагогической коррекции, педагогического руководства.  Об  этом   свидетельствуют   результаты   исследований О.С.Анисимова,    Н.П.Аникеевой,    Э.Н.Короткова,   Л.А.Петровской, В.В.Хрипко,  С.С.Смирнова и др. 
Возможности воздействия на личность посредством  игровых технологий, определяют необходимость их гуманистической направленности.  Вместе с тем следует отметить, что  гуманистическая природа  игры  может  быть извращена  в  силу профессиональной некомпетентности, или специальной   асоциально направленной  деятельности,  что и обусловливает значение поставленной в работе проблемы.
Гуманистическая направленность  подготовки   кадров,  в условиях профессионального образования, должна выступать,  по мнению автора, как процесс создания условий для осознания  возможностей будущего специалиста по саморазвитию и профессиональному совершенствованию в различных, адекватных профессиональной, видах деятельности,  самопознания  себя и выработки возможности эффективно действовать (воздействовать на других) в различных проблемных ситуациях.
Определения понятия  “игра”  в педагогике отражают ее гуманистическую природу. В современной науке игра рассматривается:
     - как средство воспитания и обучения  /И.И.Болдырев,  Г.И.Щукина/;
     - как метод воспитания и обучения /Ю.П.Азаров, Т.И.Конникова/;
     - как  форма  организации   общественно-полезной   деятельности /Л.М.Иванова, З.И.Леонтьева, Е.С.Малах/;
     - как эмоциональный стимул /З.И.Равкин,  М.В.Юрьева, М.Г.Яновская/;
     - как полифункциональное явление /О.С.Газман, С.И.Шмаков/.
Однако  убеждение в гуманизме игропроцесса предполагает адекватные ответы вопрос: "Что воспитывать?" и "Чему обучать?".  Игровые технологии, как нам представляется, могут использоваться (в силу установок руководителя и соответствующих  условий), для  подготовки  обучаемых  к деятельности асоциальной,  аморальной, для формирования у них качеств, противных  природе  человека и сотрудничеству его с другими людьми. Отсюда, важнейшим условием использования игровых технологий,  в т.ч. блиц игр, в подготовке кадров, необходимо считать  гуманистическую  направленность.
Природу игры должен пронизывать гуманизм.  Природная гуманистическая направленность игропроцесса, проявляется в его  функциях:
     - воспитательная функция - в нравственном характере игровой деятельности, в подражании нравственному образцу поведения. Воспитание осуществляется  самим процессом игры, при постановке нравственных целей,  требующих поиска нравственных средств, установления нравственных отношений;
     - информационно-обучающая функция - в  стимулировании  развития творческого  мышления  игроков, посредством их участия в квазипрактической,  в квазипрофессиональной деятельности, с возможностью  параллельного оценивания и рефлексии успеха применения теоретических знаний на практике;
     - мотивационно-побудительная  функция - в высоком эмоциональном воздействии игры на участников,  развитии у  них  интереса,  азарта, стремления к успеху;
     - рефлексивно-оценочная функция - в постоянной рефлексии каждым участником игры своего места в ней,  своих действий,  своего способа мышления;  соотнесения себя и своей деятельности с  деятельностью  и способами действия других игроков;  в оценке участников игры руководителем и экспертной группой в ходе подведения итогов;
     - коммуникативная  функция - в приобретении опыта нравственного общения в игре посредством осуществляемой  педагогической  коррекции недостатков и поиска выхода из проявляющихся коммуникативных затруднений;
     - функция организации и управления познавательной деятельностью - реализуется в соответствии с планируемой тематикой занятий,  их направленностью и решаемыми задачами. "Возможно не фрагментарное применение игр-ситуаций и не одна,  отдельно взятая игра,  а динамическая система сценарных, постепенно усложняющихся  профессионально-ориентированных  учебно-ролевых игр, по всем основным разделам учебной программы, что будет способствовать совершенствованию продуктивных методов обучения,  разработке научно обоснованных методик и методических приемов, а вместе с тем - созданию благоприятной атмосферы учения" ;
     - диагностическая функция - реализуется посредством  проявления в  игровой  позиции, реального  "я", каждого участника и возможности построения на этом, посредством наблюдения, определенных выводов;
     - психокоррекционная  функция - проявляется в социальной ценности межличностного общения, в осмыслении посредством затруднений и находок, ценности себя и другого,  в приобретении способности ставить себя на место другого с целью  самооценки  и  последующей  коррекции собственной деятельности.
В какой степени данные функции будут  реализовываться  в  игре, применительно к педагогическому процессу, зависит от целей организуемого игрового действия, от педагогического мастерства организатора, который разрабатывает в соответствии с целями, педагогическую технологию и выдерживает ее в ходе игропроцесса.
Целесообразно, в связи с этим, рассмотреть более подробно, одну из  важнейших функций игры - эмоционально стимулирующую, способствующую формированию нравственных чувств личности.
Действительно, игропроцесс порождает спектр эмоциональных переживаний.  Именно чувства  формируют  состояние успеха - главного источника внутренних сил.  Можно с уверенностью сказать, что психологическую основу проблемных  методов  обучения, составляют  именно эмоциональные ряды, как последовательность эмоциональных переживаний и реакций.
Исследовавшая проблему  эмоционально  ценностного  аспекта игры М.Г.Яновская,  так определяет эмоционально-стимулирующие функции игры :
     1. Отвечая актуальным профессиональным потребностям, игра вызывает интерес,  положительные эмоции, которые, распространяясь, создают эмоционально-ценное поле игродеятельности и  жизнедеятельности  коллектива и личности.
     2. Игра  в сочетании с другими стимулами, обеспечивает оптимизацию, повышение эффективности всего воспитательного процесса, обеспечивает эмоционально-ценностное поле, "наполнение" содержания, форм и методов воспитания.
     3. Благодаря возникновению интереса и  адекватности  общественно-ценной педагогической деятельности, игра усиливает смыслообразующие мотивы поведения.
     Обучаемые приводят как значимые, следующие нравственные качества и умения, необходимые для осуществления эффективной совместной деятельности в игровом поле.

КАЧЕСТВА, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ  СОВМЕСТНОЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ
(на основании опросов слушателей)

КОММУНИКАТИВНО-ОТНОШЕНЧЕСКИЙ БЛОК:
умение слушать и слышать другого человека;
умение ясно, аргументированно излагать мысли;
тактичность;
эмпатия;
интерес к партнерам по совместной деятельности;
адекватность самооценки.

ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК:
умение видеть профессиональную проблему;
умение и желание искать нестандартные решения;
умение и желание быстро включиться в совместную деятельность;
умение рационально распределять участки совместной работы;
умение и стремление найти свое место в общем деле;
умение и стремление брать на себе лидерство;
умение и стремление уступить лидерство.

Особенностью игрового действия является возможность устойчивого поддержания мотивации участников за счет интереса.
К.Е.Изард выводит  следующие предпосылки и слагаемые интереса в игре :
     1. Чувства:  личного участия, познания и любопытства, наслаждения, ответственности, активности, самоценности.
     2. Мысли.
     3. Действия и  отношения:  совместные,  успех  в  деятельности, творчество в деятельности.
Достоинство и особая ценность игры состоит в том,  что она позволяет  уйти  от  прямого воздействия на личность.  Игра относится к косвенному методу воздействия,  когда человек не ощущает себя объектом воздействия, когда он полноправный субъект деятельности.
Игра - это также и средство, способствующее переходу воспитания в самовоспитание.  Конечно,  когда игра "правильная и хорошая",  как утверждал А.С.Макаренко.
Личность "...в  игре  осознает себя,  учится желать и подчинять желанию свои мимолетные эффективные стремления:  учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения" .
Важно также,  что  игровая  деятельность  порождается  мотивами внутреннего порядка:  впечатлениями,  интересами, социальным опытом, личными потребностями. 
Специфические особенности игры в том, что для человека  важен  не столько результат,  сколько процесс ее – процесс переживаний.  Хотя ситуации проигрываемые человеком воображаемы,  но переживания, чувства в игре, реальны.
Материалы исследований О.С.Богдановой,  Т.И.Левашовой, И.Д.Лушникова,  О.Л.Лифшиц,  Е.С.Малах, М.Г.Яновской свидетельствуют, что в игре заложен огромный воспитательный потенциал,  который может  быть реализован при соответствующих условиях, важнейшим из которых является нравственный, гуманистический характер игропроцесса.
"В условиях  игрового  моделирования постановки и решения проблем, при реализации ценности развития людей в ходе проблематизации и депроблематизации, ведущим процессом становится рефлексия действий и способов  существования,  чувствования,  самоопределения,  мышления, коммуникации, общения и т.п. ...Игрой моделируется набор условий для развития человека ,  а рефлексия процессов развития, становится предпосылкой перехода к саморазвитию" ,- делает вывод О.С. Анисимов.
Таким образом,  игра способна являться стержневым эмоциональным стимулом  других  методов обучения и воспитания.  Игра в этом случае "насыщает" метод активными компонентами стимулируя  активно-деятельное отношение личности.
Гуманистическая направленность блиц игр  и  деятельности  преподавателя в системе профессионального образования, определяется:
 выбором и конструированием игровых ситуаций, требующих проявления нравственных качеств;
 определением оценки  игровой деятельности обучаемых в соответствии с нормами морали и профессиональной этики;
 коррекцией и самокоррекцией определенных личностных качеств обучаемых, в результате оценки и рефлексии деятельности;
 формированием групповой  сплоченности  и осознанием участниками игры себя в группе;
 возможностью формирования положительного ценностно-ориентационного единства группы,  на основе общих профессиональных и других интересов обучаемых;
 социально-ценным содержанием единиц знаний и умений,  формируемых и развиваемых у обучаемых.
Гуманистическая направленность блиц-игр, определяется также способностями преподавателя эффективно  использовать  личностные  особенности обучаемых:
     - положительный и отрицательный опыт ранней деятельности близкой содержательно к перспективной;  
     - определенный уровень практических знаний и умений;
     -  положительные  нравственные  качества.
Использование в учебном процессе блиц игр, способствует,  в силу вышеперечисленных особенностей, воспитанию важных для человека нравственных качеств (чувства долга,  патриотизма,  коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки). 
Вместе с тем, гуманистическая направленность подготовки, а в итоге подготовленности  профессионала, обеспечивает очеловечивание отношений в самой профессиональной среде, сдерживает проявления межличностной агрессивности, непримиримости в ходе социальных  столкновений, конфликтов.
На основании вышеизложенного следуют некоторые выводы:
     1. Современное состояние профессионального  образования, перспективы его развития, прежде всего в связи с декларируемой и необходимой гуманизацией, определяют объективно необходимую деятельность  преподавателей   по решению задач гуманизации профессиональной подготовки обучающихся  на уровне учебного процесса и педагогических технологий.
     2. Педагогика, выступает не только как наука, но и как практика. Именно  в  силу практической направленности она реализует специфические функции:  воспитания,  обучения,  педагогического руководства.  Обобщение  этих функций, позволяет определить педагогическую деятельность, как деятельность гуманитарную, вследствие значительного совпадения содержания понятий.
     3. Гуманизация образования выступает, как   процесс создания условий для осознания возможностей специалистом в различных видах деятельности,  самопознания себя и выработки возможности эффективно действовать в различных проблемных ситуациях,  развития его личности в соответствии с возможностями и направленностью профессиональной подготовки.
     4. Решение  важной  задачи внедрения технологий,  построенных в интересах гуманитарного развития людей,  наталкивается на противоречия неразрешимые в рамках традиционного подхода к подготовке кадров, а внедрение в логику и структуру традиционных видов занятий блиц-игр,  позволяет  безболезненно  сделать  шаг к решению проблемы. Использование в структуре традиционных видов занятий таких игровых  технологий,  позволяет  осуществлять  развитие  личности  в нравственной деятельности, ориентируясь на "зону ближайшего развития".
 Таким образом,  осуществляется  постановка  обучаемого в ситуацию свободного выбора, где отсутствуют заданные нормы.  Воспитание и развитие в таких условиях выступает не просто как слагаемое деятельности,  а как неравномерно длящийся процесс,  в ходе которого осуществляется  воздействие педагогической  среды  на  обучаемого  и  рефлексия  обучаемым своих нравственных качеств, что способствует самовоспитанию.
     5. Природу игры пронизывает гуманизм, который может быть извращен  в силу   целенаправленной  асоциальной деятельности, или профессионально-педагогической некомпетентности.  
Свидетельством гуманистической направленности игропроцесса  являются его природные функции (воспитательная,  информационно-обучающая,  мотивационно-побудительная, коммуникативная, психотерапевтическая и др.).
6. Гуманистическая  направленность подготовки профессионалов  обеспечивает очеловечивание отношений в профессиональной среде.












Задание:

1. Приведите основания определения «гуманистическая природа  игропроцесса».



2. Подумайте и дайте ответ на вопрос: Почему игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста? 




3.  Дайте ответ на вопрос: На сколько обоснована и целесообразна  постановка проблемы гуманизма в образовании?




4.  Приведите основания деятельности, которыми определяется гуманистический характер игропроцесса.























5. ПРИМЕНЕНИЕ БЛИЦ-ИГР  В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

Очевидно, что в стране появляется все больше развивающих и тренинговых центров, спрос на работу которых растет. Почему?
Следует отметить, что современное информационное пространство становится все более доступным. Не представляет труда получить необходимые текстовые материалы на любую тему посредством сети Интернет и на магнитных носителях. Книжные магазины и ярмарки переполнены разнообразной литературой, которая содержит актуальную для студентов информацию. От обучающихся требуется только умение найти необходимую информацию, знание информационно-поисковых систем интернет, знание самой технологии поисковой работы. Следует констатировать, что студенты еще достаточно слабо подготовлены к такой поисковой работе, особенно относительно поиска учебно-методической  литературы. Многие преподаватели в связи с этим играют роль поисковика-информатора,  находя актуальную для студентов информацию и доводя ее на занятиях. Вместе с тем современного студента не устраивает позиция только слушателя, который в силу объективно обусловленных особенностей психики усваивает лишь незначительный процент предлагаемой с трибуны информации. Современный молодой человек, после окончания вуза должен самостоятельно адаптироваться в реальной практической деятельности по предназначению, в связи с этим уже на этапе обучения, особенно на этапе завершения учебы в образовательном учреждении профессионального образования он стремиться приобретать прикладные современные технологические знания. Следует признать, что система профессионального образования продолжает делать крен в сторону теории и методологии, а изменения происшедшие в обществе привели к  огромному разрыву между реалиями профессиональной деятельности в современных условиях и сформированными в других условиях представлениями  преподавателей об этой деятельности. 
Для преподавателей попавших в достаточно сложную профессиональную и социальную ситуацию есть выход. Следует прислушиваться к мнениям специалистов работающих сегодня, бывать в организациях и учреждениях где трудятся такие специалисты, и делать выводы относительно их образовательных потребностей. Попытка «прислушиваться и бывать» привела автора к пониманию того, что специалисты – как потенциальные потребители образовательных услуг (профессиональная переподготовка, повышение квалификации) ориентированы доминантно на следующее:
на теорию и методологию  развивающего характера предполагающую осмысление и решение проблемных задач,  развитие мышления  посредством включения в обсуждение  философско-методологических  аспектов социального бытия и профессиональной деятельности,  формирование способностей построения собственных  умозаключений и принятия решений относительно  ключевых вопросов современности и пр.;
на практику перспективной профессиональной деятельности и профессиональных действий, которая востребуется уже в образовательном учреждении;
на развитие собственных качеств, способностей, позволяющих успешно решать профессиональные задачи и адаптироваться в профессиональной и социальной среде.
Следует констатировать, что государственные образовательные  учреждения профессионального образования достаточно сложно и медленно переориентируются на потребности современных потребителей образовательных услуг. Отсюда реальностью является стремление многих молодых специалистов, после окончания вуза попасть на дополнительное обучения или стажировку в творческие центры, тренинговые компании для того, чтобы понять, как же сопрягаются полученные им знания с практической деятельностью и проверить, способны ли они  реализовывать выбранную им деятельность в реальных условиях современной профессиональной среды.
 Многие молодые специалисты на этом этапе профессионального становления сталкиваются с затруднениями и разочарованиями. До сих пор остается актуальной многолетняя посылка умудренного опытом профессионала относительно прибывшего новичка: "Забудь все чему тебя учили, и учись снова". Но учись не так, как тебя учили, а  учись в деятельности.
Так почему же не включать элементы деятельности в занятия, пусть в игровой форме?  Возникает масса обоснованных и необоснованных возражений: 
А как же и когда давать информацию по тематике занятий? Ведь не будет времени. А без знаний профессии не усвоить.… 
Где взять время на подготовку ко всем этим «методам активно-игрового обучения»?
Кому вообще это нужно, если за все эти инновации никто не собирается платить?
Уважаемые коллеги! 
Как показывает практика, обретение способностей конструирования и внедрения игр  в  логику и структуру и наличие у преподавателя базы классифицированных игровых технологий  снимает проблему временных потерь.
За все новации в деятельности преподавателя платит благодарный студент: своим вниманием, отношением, эмоциями. Да и материально преподаватель-игротехник несомненно будет более востребован, если не в  государственном образовательном учреждении, так в частном или ведомственном образовательном центре.
Информацию по тематике занятий студенты вполне способны усваивать самостоятельно при построении соответствующего контрольного механизма.  Возможно также интенсифицировать и повысить эффективность усвоения информации по актуальным проблемам посредством  самих активно-игровых технологий.  Автор  предлагает некоторые игры, посредством которых студенты могут успешно усваивать актуальную для профессии информацию без проговаривания оной преподавателем на занятии. Автор не детализировал особенности построения таких игр и предлагает только их структуру, что представляется вполне достаточным для опытного преподавателя, чтобы при желании применять их на занятиях.

БЛИЦ-ИГРЫ ДЛЯ РАБОТЫ С  ИНФОРМАЦИЕЙ  И ПРИОБРЕНИЯ АКТУАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ ЗАНЯТИЯ


«ВЫБЕРИ ГЛАВНОЕ»

Задание обучающимся:
1. Приготовить бумагу и карандаш.
2. Быстро и внимательно прочитать предлагаемый текст лекции.
3. Назвать ключевые слова, отражающие суть лекции.
4. Привести 5 предложений, кратко характеризующих тему лекции.
5. Сформулировать выводы к тексту лекции.
6. Придумать 5 вопросов к тексту лекции. 


Оценивается:
Способность к обобщению и выделению главного в учебном материале. 
Лучшие  варианты.
Результат работы каждого.


«ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ»

Задание обучающимся:
1. Приготовить бумагу и карандаш.
2. Быстро и внимательно прочитать текст лекции, стараясь как можно лучше его понять.
3. Законспектировать текст лекции, не прибегая к буквам и цифрам, а с помощью либо рисунков, либо схем, либо символов.  
4. Восстановить текст лекции по опорным сигналам.
Оценивается:
Кто точнее восстановил по опорным сигналам материал лекции.
Оригинальность в изображении опорных сигналов.
Результат работы каждого.


«ОТНОШЕНИЕ»

Задание обучающимся:
1. Прочитать текст за определенное время.
2. Распределить роли: ведущий, автор, критик, аналитик, защитник, сомневающийся и пр.
3. Подготовить свое отношение к тексту с заданной Вам позиции. 
Оценивается:
Кто более успешно проявил отношение к тексту с заданной позиции.

«ВОПРОС - ОТВЕТ»

Задание обучающимся:
1. Разделиться на 2 - 4 команды.
2. Быстро и внимательно прочитать предложенный текст в команде. 
3. Построить по 3 вопроса командам-соперникам по содержанию текста.

Оценивается:
Лучший ответ и лучший вопрос по учебному тексту.
Количество и качество вопросов и ответов с опорой на знание текста. 
Активность участников команд.


«ВИКТОРИНА»

Задание обучающимся:
1. Разделиться на 2 команды.
2. Прочитать предложенный текст в команде. 
3. Первой команде обозначить абзацы цифрами и придумать  вопрос-загадку к каждому абзацу текста.
4. Задать вопросы-загадки в разной последовательности второй команде.
5. Второй команде ответить на вопросы-загадки и определить, к каким абзацам они относятся.
Оценивается:
Точность и оригинальность вопросов-загадок и ответов.


«ПАНТОМИМА»

Задание обучающимся:
1. Разделиться на 2- 4 команды.
2. Прочитать быстро и внимательно учебный текст.
3. Разделить текст на абзацы.
4. Одной команде изобразить каждый абзац текста пантомимой.
5. Другой команде, догадаться какой это абзац и о чем в нем говорится.
Оценивается:
Точность соответствия пантомимы содержанию текста.


«КОНСПЕКТ»

Задание обучающимся:
1. Прочитать текст лекции, разделенный на абзацы.
2. Законспектировать на отдельном листе содержание каждого абзаца в тезисах, но, не проставляя номера абзаца.
3. Перемешать листочки с тезисами и передать своему правому по кругу соседу.
4. Внимательно просмотреть конспекты своего соседа и поставить сверху на каждом листе цифру – номер абзаца учебного текста, к которому, по Вашему мнению, относится конспект.  
5. Снова передать конспекты правому соседу и проставить номера абзацев на других конспектах. 
6. Передавать конспекты по кругу до тех пор, пока к каждому не вернутся его конспекты.
Оценивается:
Правильность расстановки номеров абзацев.


«УЧЕНЫЙ СОВЕТ»

Задание обучающимся:
1. Прочитать внимательно учебный текст.
2. Распределить роли: редактор, автор, критик, незнайка, специалист.
3. Каждому изложить учебный текст в выбранном амплуа. 
4. Остальным членам ученого совета добавить и дополнить выступления друг друга.
Оценивается:
Оригинальность выступления и научность подхода.


«ОШИБКА»

Задание обучающимся:
1. Приготовить бумагу, карандаш или ручку.
2. Прочитать учебный текст быстро и внимательно.
3. Прочитать другой вариант данного текста, с несколько измененным содержанием.
4. Найти и письменно исправить все неправильные утверждения. 
Оценивается:
Количество найденных неточностей в тексте и как они были исправлены. 

«ПЕРЕСКАЗ ПО КРУГУ»

Задание обучающимся:
1. Прочитать учебный текст.
2. Встать в круг. 
3. Начать воспроизведение учебного текста с любого игрока и далее по часовой стрелке. Каждый говорит по одной фразе. И так до конца текста.
Оценивается:
Точность пересказа.


«СКАЗКА»

Задание обучающимся:
1. Разделиться на команды.
2. Прочитать учебный текст.
3. Придумать простую, понятную сказку по заданному тексту, в которой основная мысль учебного материала будет сохраняться с любыми героями и любым сюжетом.
4. Рассказать сказки.
Оценивается:
Сказка, как отражение текста.


«СКАЗОЧНОЕ КОРОЛЕВСТВО»

Задание обучающимся:
1. Прочитать текст лекции.
2. Выбрать 2-х стражников, которые будут охранять вход на бал в сказочном королевстве. Попасть на бал можно только ответив на вопросы стражников по теме лекции. 
3. Стражникам составить вопросы по теме лекции.
4. По очереди подходить к стражникам и отвечать на задаваемые вопросы по тексту.
Оценивается:
Способность грамотно ответить на вопросы.


«ДРЕВО МУДРОСТИ»

Задание обучающимся:
1. Быстро, но внимательно прочитать текст лекции. 
2. Придумать и записать на листе бумаги трудный вопрос по тексту лекции.
3. Свернуть записку и прикрепить ее скрепкой к дереву. Роль дерева может выполнять ведущий. 
4. Каждому по очереди подойти к дереву, выбрать записку и как можно более полно ответить на вопрос вслух. 
Оценивается:
Грамотность и конкретность в формулировке вопросов, а также правильность и полноту ответов. 
Отметить, кто более успешно справился с заданием.


«ПОЧТА»

Задание обучающимся:
7. Приготовить лист бумаги и карандаш. 
8. Внимательно прочитать текст лекции.  
9. Рассчитать группу по часовой стрелке, присвоить каждому соответствующий номер адресата. 
10. Каждому написать номер на листке так, чтобы его было видно всем. 
11. Запомнить свои и чужие номера. 
12. Задать вопрос по тексту, кратко, желательно с юмором, и кому-либо адресовать свой вопрос, поставив соответствующий номер и обратный адрес. Можно адресовать вопросы 2-3 участникам, чем больше, тем лучше.  
13. По команде преподавателя игра останавливается.                           
Оценивается: 
Успешность выполнения задания по наибольшему количеству заданных вопросов и данных ответов.


«ФЕХТОВАНИЕ»

Задание обучающимся:
1. Ознакомить  группу с предлагаемым текстом. 
2. Разделить группу на пары. 
3. Выслушать определенную преподавателем проблему по изучаемому материалу. 
4. Противнику слева в каждой паре выработать способ решения этой проблемы, а противнику справа постараться выдвинуть контраргументы. 
5. Затем преподаватель задает новую проблему. 
6. Противникам поменяться ролями, т.е. противнику справа в каждой паре предложить решение вновь заданной проблемы по учебному материалу и отстаивать его, а противнику слева находиться в оппозиции.
Оценивается:
Какая пара наиболее активно обсуждала поставленные проблемы.


«ДОКЛАД»

Задание обучающимся: 
1. Прочитать текст лекции. 
2. Передать на листе бумаги содержание этого текста при помощи рисунков, знаков, схем.
3. Отдать лист соседу справа. 
4. Сделать доклад по данному тексту, используя рисунки или схемы своего соседа.
Оценивается: 
Кто сделал более подробный и точный доклад.  
Кто представил лучшее наглядное пособие.


«СЕМЕРКА»

Задание обучающимся:
1. Внимательно прочитать учебный текст.  
2. Постараться разложить весь материал по следующим семи философским категориям: особенное, общее, единичное, содержание, форма, явление, сущность. 
3. Представить свое видение данного материала с точки зрения этих семи понятий.
Оценивается:
Кто лучше отразил учебный материал в этих философских понятиях.


«СОСТАВЬ УЧЕБНИК»

Задание обучающимся:
1. Быстро, но внимательно прочитать учебный текст. 
2. Представить себе, что Вы являетесь составителем учебника по данной дисциплине. Учебник может включать содержание, основные разделы, трудности, которые могут встретиться при изучении этого материала, приемы, которые облегчат усвоение материала, какой-то личный опыт, приобретенный учащимся в жизни. 
Нужно составить наиболее рациональный удобный учебник, которым могли бы пользоваться остальные участники. 
3. Представить работы на обсуждение.


Оценивается:
В каком учебнике материал изложен наиболее рационально и подробно.


«ПЕРЕД ЭКЗАМЕНОМ»

Задание обучающимся: 
1. Приготовить текст лекции и собственные конспекты данного учебного материала. 
2. Разделиться на пары, в которых один участник находится в роли студента, изучающего материал, а другой берет на себя роль преподавателя, пытающегося оценить уровень знаний ученика. 
3. Тому, кто играет роль студента, приготовить конспекты для пересказа текста, изученного ранее материала, а находящемуся в роли преподавателя взять исходный текст, чтобы сравнить ответ своего напарника с оригиналом. На обсуждение каждой страницы отводится минута. 
4. Затем ученикам остаться на месте, а преподавателям перейти к другим студентам, образуя новые пары. 
5. Сменить роли: те, кто были преподавателями, станут студентами и наоборот. 
Оценивается:
Кто из участников оказался в числе самых способных учеников, а кто в числе самых лучших преподавателей.


«МОМЕНТАЛЬНОЕ ФОТО»

Задание обучающимся:
1. Разделиться на две команды. 
2. Каждой команде приготовить бумагу и карандаши. 
3. В течение короткого промежутка времени ознакомиться с учебным текстом, сосредоточив все свое внимание и восприняв из показанного текста как можно больше информации. 
4. Каждой команде зафиксировать на бумаге то, что члены команды вместе могут восстановить по памяти. 
5. По очереди каждой команде воспроизвести как можно больший объем текста.
Оценивается:
 Какая команда воспроизведет учебный  текст в большем объеме.




«ЛУЧШИЙ ВОПРОС»

Задание обучающимся: 
1. Внимательно прочитать учебный текст. 
2. Придумать оригинальный вопрос на тему учебного текста, ответ на который покажет совершенство овладения этим материалом, отразит его основной смысл.
Оценивается:
Кто задал наиболее оригинальный и соответствующий цели задания вопрос, и кто дал наиболее точный ответ.

«ОТВЕТ-СЛОВО»

Задание обучающимся:
1. Прочитать учебный текст. 
2. Каждому задать вопрос по изучаемой теме.
3. Каждому ответить на чужой вопрос. Отвечать нужно одним ключевым словом, которое должно выражать суть ответа на заданный вопрос.
Оценивается:
Наиболее удачные вопросы и отраженную в ответах способность к выделению главного, раскрытию сути учебного материала с использованием ключевых слов.

«СУТЬ»

Задание обучающимся:
1. Приготовить книги с изучаемым текстом. 
2. В указанном преподавателем разделе текста в течение нескольких минут, из расчета минута на страницу, подчеркнуть те строки, в которых, по Вашему мнению, содержится суть. 
3. Закрыть книгу, на обложке написать свою фамилию карандашом. 
4. Книги пустить по кругу. 
5. Каждому быстро просмотреть текст и поставить оценку по пятибалльной системе каждому проходящему через него обработанному тексту, пока книги не вернутся к их владельцам.
Оценивается:
Успешность выполнения задания по количеству самых высоких оценок.


«ДОТОШНЫЙ УЧЕНИК»

Задание обучающимся:
1. Быстро, но внимательно прочитать изучаемый текст, стараясь запомнить самые мелкие подробности. 
2. Составить список вопросов к тексту, стараясь охватить все тонкости материала.
Оценивается:
Какой список оказался самым длинным и обстоятельным.


«ЧАСТИ ТЕКСТА»

Задание обучающимся:
1. Познакомиться с учебным текстом, внимательно и быстро его прочитав. 
2. Разделиться на 4 группы, дав каждой группе соответственно следующие названия: первая -  «введение», вторая - «основная мысль», третья - «заключение», четвертая - «дополнение». 
3. Участникам каждой группы пересказать часть текста по порядку:  «введение», «основная мысль», «заключение», «дополнение». 
4. Группа «дополнение» берет слово после выступления каждой группы.
Оценивается:
Какая группа точнее соответствовала своему назначению, сравнивая воспроизведенную информацию с материалом текста.


«СОСТАВЬ ТЕКСТ»

Задание обучающимся:
1. Внимательно прочитать изучаемый текст. 
2. Приготовить ручку и бумагу. 
3. Каждому написать вопрос к тексту, свернуть листок и отдать его преподавателю. 
4. Затем, каждому взять у преподавателя по листку, прочитать попавшийся ему вопрос и подумать, как на него ответить. 
5. Обсудить друг с другом свои ответы и выстроиться в том порядке, в каком идет текст. 
6. В получившемся порядке пересказать текст.
Оценивается:
Точность и упорядоченность воспроизведения данного текста. Кто был самым активным участником.
Источником возникновения и внедрения подобных приведенным и других блиц игр является наличие и возможность функционирования их:
- в технологии одного отдельно взятого занятия;
- в структуре ряда занятий по одной, отдельно взятой теме курса;
- в структуре всего курса дисциплины.
Блиц игра, как элемент системы занятий существует в определенных условиях, которые воздействуют на нее и она в свою очередь активно воздействует на условия, в которых действует. В нашем случае, учитывая кратковременность осуществления технологий блиц игр, они активно взаимодействуют с традиционными методами проведения занятий. При этом система  развивается, расширяются ее границы.
Применительно к конструированию системы блиц игр, можно сформулировать следующие требования:
1. Отражение в блиц играх, прямо или косвенно, слагаемых контекста профессиональной деятельности специалиста.
2. Конструирование и подбор блиц игр с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности обучающихся.
3. Обязательность реализации различных типов связей между блиц- играми и другими дидактическими методами, включенными  в  логику занятия.
4. Обязательность осуществления оценки и коррекции эффективности использования блиц игр в логике отдельного занятия или нескольких занятий.
Внедрение в традиционную систему подготовки специалистов, игровых технологий (блиц игр), неизбежно привносит определенные изменения, что должно найти отражение в деятельности преподавателя и обучаемых.  В этих условиях, очевидно, что традиционные методы обучения по дисциплине должны быть также переориентированы на большую степень отражения в них контекста профессионального труда. Реализация таких изменений в рамках принципа системности обучения, позволяет проектировать целостный процесс подготовки  специалистов, в котором учитываются такие факторы, как перспективные цели подготовки, специфика дисциплины, особенности и возможности, как преподавателя, так и обучаемых, временные рамки и материально-технические условия обучения.
Конструирование  системы подготовки современных специалистов должно осуществляться на основе оптимального сочетания новых и традиционных методов в логике построения занятий и тематических курсов.
Подводя итог обоснованию выбора и  системного использования   игр в профессиональной подготовке, можно сделать следующие выводы:
1. Обучение профессиональной деятельности в рамках специальности, должно строиться в соответствии с адекватными формами и развертываться в учебной деятельности, построенной с использованием соответствующих методов. Методы учебной деятельности должны воссоздавать и отражать значимые факторы и условия реальной профессиональной деятельности. 
2. Исходными основаниями для выбора методов обучения, выступают: квалификационная характеристика специалиста; программа его подготовки; тематический план и общая классификация  игр.
3. За основу для осуществления деятельности по выбору и системному использованию  игр  целесообразно принять подход, который предполагает осуществление сравнительно-аналитической деятельности по соотнесению необходимых специалисту личностных качеств, знаний и умений, с  тематикой занятия  и выбором педагогической технологии направленной на формирование актуальных качеств личности, знаний и умений..
4. Конструируя игры, педагог-игротехник применительно к логике занятия,  должен уметь строить ситуации прямого или косвенного контекста профессиональной деятельности, в которых каждый обучающийся находит свой собственный смысл и масштаб развития.
5. С целью сужения диапазона поиска места приложения и применения игры  к конкретной теме занятий, необходимо на основе экспертных оценок определять более значимые знания и умения из общего количества знаний и умений, которыми должен овладеть специалист. Таким образом, в рамках одного занятия, может определяться распределение  традиционных, а также  игровых технологий.
6. Одним из принципов эффективного использования в учебном процессе игр, нами определен принцип структурной системности, который определяет необходимость использования игр в подготовке кадров в соответствии с определенной системой, связанной структурными элементами.
7. Внедрение в традиционную систему подготовки кадров активных методов обучения, неизбежно вносит определенные изменения, что должно найти отражение в деятельности преподавателя и обучаемых.  В этих условиях, очевидно, что традиционные методы обучения по дисциплине, должны быть также переориентированы на отражение в них контекста профессиональной деятельности.




Задание:

1. Назовите основные препятствия внедрению активно-игрового обучения в образовательный процесс.


2. Определите особенности блиц-игр сравнительно с активно-игровым обучением в целом?

Блиц-игры Активно-игровое обучение
 




3.  Сконструируйте блиц-игру, направленную на  отработку какого-либо профессионального умения специалиста в ходе занятия.

БЛИЦ-ИГРА «____________________»

Задание обучающимся:





Оценивается:




ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИГРОТЕХНИКА 
Деятельность преподавателя, реализующего игровые технологии, т.е. игротехническая деятельность преподавателя содержит в себе три составляющих: педагогическую (преподаватель), технологическую (технология) и игровую (игра). Рассмотрим каждую из этих составляющих. более подробно. 

2.1. Педагогическая деятельность как особый вид деятельности 
Проблемы педагогической деятельности как самостоятельного вида  человеческой деятельности разрабатывались в трудах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,                    В.А. Сластенина и др. В  работах этих ученых определяется сущность, структура и функции педагогической деятельности, ее виды, профессионально обусловленные требования к преподавателю, необходимые преподавателю знания, умения и навыки, исследуются  вопросы педагогической направленности, педагогической компетентности,  педагогического мастерства. 
И.А. Зимняя  определяет педагогическую деятельность как "воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования".  Согласно Л.М. Митиной, педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, направленная на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. 
Психологические аспекты педагогической деятельности нашли отражение в работах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,         Л.М. Митиной. По мнению этих ученых педагогическая деятельности имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности, а именно: целеположенность, мотивированность, предметность. К педагогической деятельности применима общепсихологическая модель деятельности. И.А. Зимняя в своих трудах определяет предмет, средства, способы, продукт, результат педагогической деятельности. Предметом педагогической деятельности определена организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающихся (лабораторная, полевая). Продуктом педагогической деятельности  выступает формируемый у обучающегося индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающихся: личностное, интеллектуальное совершенствование, становление личности, как субъекта учебной деятельности .
Л.М. Митина включает в структуру педагогической деятельности пять компонентов: педагогические цели и задачи, педагогические способы решения поставленных задач (кого учить?, кому учить?, чему учить? и как учить?), анализ и оценку педагогических действий преподавателя, подготовительную работу и внеурочную работу . В отличие от принятого в психологии понимания деятельности, применительно к педагогической деятельности здесь преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н.В. Кузьмина выделяет пять компонентов структуры деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Не отрицая возможности применения к педагогической деятельности общепсихологической модели, ученый указывает на то, что общепсихологическая модель деятельности есть модель деятельности индивидуальной, но педагогическая деятельность, по своей сути, является деятельностью совместной, более того, это деятельность, которая строится по законам общения.  
Реализуется педагогическая деятельность совокупностью действий, которые подчинены определенным целям и направлены на решение педагогических задач. Определенная совокупность таких действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.  
В исследованиях ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,            А.И. Щербаков и др.) были выделены следующие взаимосвязанные функции (виды деятельности) преподавателя:  
 диагностическая (связана с изучением обучающихся и установлением уровня их знаний, развития, воспитанности); 
 ориентационно-прогностическая (выражается в умении преподавателя определять направление своей деятельности, ее цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать ее результаты); 
 конструктивно-проектировочная (обеспечивает отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности обучающихся, проектирование собственной будущей деятельности и поведения); 
 организаторская (связана с вовлечением обучающихся в намеченную работу и стимулированием их активности);
 информационно-объяснительная (обусловлена тем, что преподаватель выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник информации); 
 коммуникативно-стимулирующая (предполагает установление оптимальных взаимоотношений с обучающимися, с другими  преподавателями и администрацией школы); 
 аналитико-оценочная (помогает преподавателю непрерывно сверять намеченное с достигнутым и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс и свою деятельность); 
 исследовательско-творческая (первая сторона этой деятельности состоит в том, что применение педагогической теории требует от преподавателя определенного творчества; вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории). 
Все эти психолого-педагогические функции реализуются в педагогическом процессе с помощью сформированной у преподавателя системы педагогических умений. Вместе с тем степень сформированности педагогических умений преподавателя прямо зависит от его педагогических способностей. Педагогические способности - обобщенная совокупность таких индивидуально-психологических особенностей и профессионально значимых качеств преподавателя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности . 
Согласно Н.В. Кузьминой, все педагогические способности соотносятся с основными элементами педагогической системы. Педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). В то же время указанные элементы являются и функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности, что дает возможность говорить о пяти группах способностей, лежащих в их основе. 
Деятельность преподавателя включена в педагогическую систему как одна из составляющих этой системы. Следовательно, изменение какого-либо элемента системы ведет к изменениям и в деятельности преподавателя. Так, вместе с организацией образовательного процесса с использованием современных педагогических технологий значительно меняются роль, функции и характер деятельности преподавателя. В трудах Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, М.В. Кларина и других ученых подчеркивается, что педагогическая деятельность приобретает в значительной степени технологический характер. 

В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ:

РЕАГИРОВАНИЕ НА ОТВЕТЫ УЧАСТНИКОВ ИГРОПРОЦЕССА

Признавайте каждый ответ.
Каждый ответ в какой-то степени заслуживает признания или комментария. Игнорирование вклада участника в работу - показатель того, что он не стоит даже комментария. Оно охлаждает стремление этого человека (и всей остальной группы) к сотрудничеству.
Всегда реагируйте на ответ немедленно.
Был ли ответ правильным или неправильным, всегда реагируйте на него сразу. В противном случае, участники могут уклониться от темы или принять неправильные ответы за правильные.
Реакция на правильные ответы.
Когда один из участников ответил правильно, похвалите его, подчеркните те важные замечания, которые он содержит, и только потом двигайтесь дальше.
Реакция на почти правильные ответы.
Если полученный ответ верен по сути, но не совсем точен, подчеркните его правильную часть и стремитесь получить дальнейшую информацию по этому вопросу.
Реакция на неправильные ответы.
Не отвергайте неправильные ответы без рассмотрения. Попытайтесь найти в них что-то, что можно оценить положительно. Одним из возможных вариантов может быть принятие данного ответа, анализ причин, вследствие которых был сделан данный вывод, и попытка принять чувства отвечающего. Тогда или задайте вопрос еще раз, чтобы дать человеку возможность корректировать свой ответ, или попросите группу прокомментировать ответ.
Реакция на бессмысленные ответы.
Многие люди понимают заданный вопрос, но им сложно выразить свое мнение словами. Если Вам кажется, что источник затруднений - неспособность человека вербализовать свои мысли, решением может быть помощь с их объяснении и последующая проверка. "Итак, Алан, если я правильно тебя понял, ты бы хотел большей поддержки со стороны команды, так ли это?". Цель - прояснить или перефразировать идеи.
Реакция на совершенно неуместные ответы.
В некоторых случаях ответы, на первый взгляд, не имеют нечего общего с заданным вопросом. Перед тем, как Вы начнете обращаться к своему здравому смыслу или апеллировать к здравому смыслу группы, проверьте, понял ли автор ответа [ваш вопрос, и, если нет, переформулируйте вопрос в более понятной форме.



2.2. Игровая технология и игротехническая деятельность преподавателя 

Чтобы представить содержание реализуемой преподавателем игровой технологии, необходимо рассмотреть ее сущность, структуру и основные компоненты (структурные элементы).
Технологическая деятельность представляет собой целевую (в интересах достижения результата) компоновку и применение научно обоснованных "технологических цепочек" (методов, способов, приемов, средств).
Технология реализуется в технологических процессах, которые представляют собой системы технологических единиц, ориентированные на конкретные результаты. По своей сущности технология - целенаправленная, специально организованная последовательность деятельности, в которой, как правило, выделяются определенные этапы (подэтапы) действий, обеспечивающие достижение поставленной (прогнозируемой) цели.
Существует несколько подходов к выделению этапов действий в технологической деятельности. Наиболее часто встречается выделение в структуре какого-либо процесса действий трех этапов:
1-й - подготовительный;
2-й - непосредственной деятельности (реализации выбранной технологии);
3-й - результативный. 
Иногда в подобных структурах определяют четыре этапа, разделив первый на два самостоятельных - диагностико-прогностический и подготовительный.
Исследовавший основы социально-педагогической технологии Л.В.Мардахаев предлагает общую структуру педагогической технологии, выделяя в этой структуре :
- цель (основное назначение технологии);
- объект технологии (личность, структурные составляющие личности, группа, вуз);
исходные материальные и психологические составляющие для организации деятельности.
Схема 1
ОБЩАЯ СТРУКТУРА ТЕХНОЛОГИИ НЕЗАВИСИМО ОТ  СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ (по Л.В.Мардахаеву)

Цель                               Объект                    Исходная
Содержание                                                   информация 

                      Основные этапы технологии 
1-й диагностико-прогности-ческий 2-й 
выбор технологии 3-й непосред-ственная подготовка  4-й  реализа-ционный
 5-й оценочно- экспертный


Предлагается пять этапов, которые определяются их основным функциональным предназначением. Такие этапы выполняют наиболее важные функциональные роли, имеющие существенное значение для достижения прогнозируемой цели.
К ним относятся:
1-й этап - диагностико-прогностический;
2-й этап - выбора (разработки) оптимальной технологии;
3-й этап - непосредственной подготовки к реализации выбранной технологии;
4-й этап - реализационный;
5-й этап - экспертно-оценочный.
На основании такой посылки предлагается общая структура технологии (схема Л.В.Мардахаева).
Такой подход к определению этапов, их характеристике представляется наиболее удачным. Рассматривая в тесной связи три понятия - технология, образовательная технология и технология обучения, Н.В. Борисова определяет технологию (от греческого techne - искусство, мастерство, умение и logos - учение) в сфере образования как процесс достижения определенных результатов по применению исходного состояния субъекта / объекта посредством использования свойственной конкретной области деятельности совокупности методов, средств, способов, а также наука о таких процессах. 
Образовательная технология, согласно Н.В. Борисовой, - это процесс и результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности и общества системы социализации, личностного и профессионального развития человека в образовательном учреждении, состоящий из специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей и свободу их сознательного выбора. 
Основными признаками образовательной технологии являются: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов - целей; системное применение психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации; системное использование обратной связи с целью корректировки образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость педагогического процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.
Наконец, технология обучения определяется Н.В. Борисовой как совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального и/или профессионального опыта в процессе обучения . 
В некоторых работах понятие "педагогическая технология" соотносится с  "технологией обучения", и делается упор на то, что это новое направление "занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов". Утверждается, что "в основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектированием и воспроизведением обучающего цикла" .
Б.Т.Лихачев определяет педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов и приемов воспитательных воздействий . 
Говоря о специфике педагогической технологии, М.В. Кларин отмечает, что эта специфика состоит в том, что в педагогической технологии конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей .
Э.Н. Коротков дает собственное понимание технологии обучения в вузах. По его мнению, технология обучения, с одной стороны, - это системное, целостное знание о способах проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой последовательности точно определенных дидактических целей. С другой стороны, технология обучения - это научно организованная, развернутая по времени процедура обучения, при которой проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской деятельности .
М.А.Карманова в своем исследовании определяет педагогическую технологию в широком и узком смыслах. Педагогическая технология (в широком смысле) - это область практики, основанная на исследованиях процесса усвоения знаний, имеющая связи со всеми аспектами образования, способствующая поиску способов достижения высоких результатов на основе заданных целей. Педагогическая технология (в узком смысле) - это совокупность учебных и воспитательных операций, осуществление которых должно привести к достижению запланированного результата. Здесь уместно говорить об индивидуальных (авторских) педагогических технологиях. То есть, чтобы достичь запланированного результата обучения, повысить эффективность образовательного процесса, педагог должен владеть педагогическими технологиями . 
Соотношение понятий "технология" и "методика рассматривает            А.С. Прутченков, который считает, что понятия "методика - технология - приемы и техники" соответствуют  ряду психологических понятий "деятельность - действие - операция" . На наш взгляд технология - относительная законченная часть методики (ее единица) и в то же время - самостоятельное явление, способное логично встраиваться в различные методики. По психологическому ряду "деятельность - действие - операция" технология соответствует понятию "действие", т.к. у нее нет собственного мотива. Технология игры подчинена общему мотиву игровой деятельности. Развиваясь и совершенствуясь, технология может перерасти собственные рамки, вырасти в статусе и стать методикой, например, если заменяет собой все остальные технологии в определенной сфере образования и воспитания или быть адекватной им.
Профессор В.П. Беспалько, отвечая на вопрос о смысле технологической направленности педагогических исследований и разработок, а следовательно, и педагогической технологии в целом, утверждает, что: 
- во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. 
- во-вторых, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося.  Если методическая поурочная разработка не может быть воспроизведена однозначно каждым учителем, то проектирование учебно-познавательной деятельности ведет к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
- в-третьих, существенная черта педагогической технологии - процесс целеобразования. В педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: 1) диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала и 2) развития личности  в целом.
- в четвертых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы, можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике - принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов педагогической системы, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. 
Стандартная технология должна, с одной стороны, обеспечивать безусловную реализацию целей обучения, а с другой - быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым педагогом. Она является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования .
Анализ приведенных выше положений показывает, что многие исследователи идентично трактуют сущность понятия педагогической технологии. Отличие между ними, на наш взгляд, состоит лишь в том, насколько широко раскрывается данное понятие. Мы отдаем предпочтение определению Н.В. Борисовой, которое и принимается в качестве рабочего. Таким образом, мы рассматриваем педагогическую технологию как специально сконструированную под заданную цель совокупность приемов и средств передачи социального и/ или профессионального опыта в процессе обучения.
Практическое использование технологий в образовании                  Н.В. Борисова называет технологизацией образовательного процесса. Объектами технологизации в образовательной деятельности могут выступать цели, содержание, организационные формы восприятия, переработки и представления информации, взаимодействия субъектов образовательной деятельности; процедуры и личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития. 
Продуктами технологизации образовательного процесса могут выступать личностные социально- и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности и эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность специалистов, прошедших подготовку в образовательном учреждении. При этом актуальной является и проблема педагогической компетентности руководителей любых образовательных учреждений (Н.В. Борисова) .
Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий и, соответственно, тех преимуществ, которыми они обладают, Г.Ю. Ксензова выделяет следующие:
- необходимость более глубокого учета и использования в обучении психофизических особенностей обучающихся;
- возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия преподавателя и обучающегося, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
- потребность снижения негативных последствий работы малоквалифицированного преподавателя . 
В связи с этим, на наш взгляд, чрезвычайно важно то обстоятельство, что педагогическая технология предполагает также разработку и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат. Иными словами, в основе технологии обучения лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов . 
С другой стороны, общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать независимым от преподавателя. В самом деле, если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале преподаватель  исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с уже составленными (не обязательно им самим) материалами. По логике технологического подхода, констатирует М.В. Кларин, есть две возможности: либо распрощаться с преподавателем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя. Преподаватель в таком случае рассматривается как пассивный исполнитель "фирменного дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли" .  Мы разделяем мнение М.В. Кларина, отмечающего, что преподаватель не может рассматриваться как пассивный исполнитель, преподаватель сам должен измениться, чтобы отвечать новым требованиям педагогической системы к нему.
Эти новые ожидания и требования заключаются в том, что сначала преподавателю приходится самостоятельно конкретизировать цели обучения. Следующая сфера развития мастерства - создание планов-сценариев, достаточно инструментальных, но в то же время оставляющих место для гибкости и вариативности действий. Разработка уточненных целей и соответствующего им тестового фонда не всегда под силу одному преподавателю, что вызывает необходимость сотрудничества групп преподавателей и методистов. В значительном уточнении и пересмотре нуждаются отношение преподавателя к оценке, а вместе с ним и связанные с оценкой моменты учебного процесса. 
 Н.В. Борисова дает характеристику таким изменениям в преподавателе и стиле его работы, неизбежным при использовании педагогических технологий:
1. Обучение должно включать весь интеллектуальный потенциал человека, значит, преподаватель должен не только научиться думать самостоятельно, но и организовывать мыслительную деятельность обучающихся. 
2. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельности и в деятельности. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса.
3. Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. Преподаватель, не имеющий собственного практического профессионального опыта, вряд ли сможет качественно организовать учебную деятельность по освоению профессии.
4. Изменяются формы взаимодействия обучающих и обучающихся, а также обучающихся между собой. Поскольку деятельность является содержанием обучения, требуются новые формы ее организационного освоения. На смену традиционным приходят формы активного, инновационного обучения: игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги самостоятельная и исследовательская работа.
5. Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон - все это становится перманентной доминантой отношений .
В этом контексте  Н.В. Борисова рассматривает преподавателя не только как специалиста в предметной области, но и прежде всего как педагога-менеджера и режиссера, несущего личную ответственность перед обучаемыми и самим собой. Педагог-менеджер передает ответственность (значительную ее часть) за обучение и контроль обучающимся; уверен в способности обучающихся справиться со всеми задачами самостоятельно; работает в команде, проектирующей образовательный процесс как целостную программу (чему учить, как, где; чем обеспечить, критерии оценки, траектория движения - общая и индивидуальная). 
М.В. Кларин выделяет в технологическом подходе к обучению следующие этапы:
- постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу работы преподавателя придается первоочередное значение);
- строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;
- ориентация учебных целей, а вместе с ними всего хода обучения на гарантированное достижение результатов;
- оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
- заключительная оценка результатов . 
Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм действий учителя, многократное повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает весь учебный процесс. Особенность "технологического подхода" состоит в процедурном воплощении этих компонентов в виде такой системы действий, которая в конечном счете позволяет добиться запланированных результатов.
Педагогическую технологическую деятельность в этом контексте можно рассматривать как конструирование, реализацию и оценку педагогической  технологии, направленную на достижение определенной цели воспитания, обучения и развития личности обучающегося.

В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ  ИГРОВЫХ   ТЕХНОЛОГИЙ

Подготовительный этап.
1. Разрабатывается и согласовываются с участниками игры его структурные элементы.
2. Определяются проблемные профессионально-ролевые группы.
3. Доводится до каждой группы информация об условиях игропроцесса.
4. Руководитель занятия  обращает внимание на психолого-педагогическую идею игры, объясняется механизм формирования комплексного навыка делового поведения обучающегося. Здесь важно возбудить у обучающихся интерес к сообщаемой информации.
 на подготовительном этапе необходимо создать благоприятный психологический климат в обучающейся группе специалистов:
 доверительное и уважительное отношение к участникам;
 убеждение игротехника в необходимости взаимопомощи участников в их деловом сотрудничестве;
 учет всех индивидуальных интересов обучающихся. 
6. Проведение педагогической диагностики по определению готовности участников к игре. Методы: наблюдение за поведением специалистов, беседы с ними, профессиональные консультации и т.д.
Основной этап.
7. Организация игрового моделирования (имитация профессиональной обстановки; введение первой профессионально-ориентировочной ситуации. Основные способы предъявления социальных ситуаций: видеопоказ событий, магнитофонная запись радиопередачи, разговора, набор деловых бумаг, документов, рассказ очевидца событий, проигрывание ситуаций специально подготовленными специалистами (инсценировка событий) и т.д.
8. В ходе игры важно создание субъектно-субъектных отношений между участниками, особенно на данном этапе, основанных на идеях педагогики сотрудничества (сотворчества):
 обязательна личная позиция каждого участника игры;
 показ вклада каждого из обучающихся, создание творческой обстановки на занятиях и т.д.
9. Управление оптимальным сочетанием индивидуальной и групповой игровой деятельностью специалистов в ходе овладения профессионально ориентированной ситуацией:
 выдача индивидуальных проблемно-поисковых заданий участникам;
 постановка проблемных вопросов, решение которых затрагивает интересы и статус проблемных групп;
 непрерывный анализ результатов работы по овладению социальной ситуацией и т.д.
10. Дальнейшее развитие профессиональной обстановки:
 усложнение первой профессионально ориентированной ситуации;
 изменение игрового поля;
 создание новых проблемных групп или изменение ролей участников игры.
11. Корректировка деятельности управляющих органов.
Этап оценки.
12. Организация дискуссии по анализу полученных результатов игропроцесса:
 определение результатов решения конкретных ситуаций;
 выявление совокупности приемов, составляющих комплексный навык делового поведения специалиста;
 определение условий, способствующих эффективному решению профессионально ориентированных ситуаций;
 обоснование личного и коллективного вклада участников в игре, поощрение отличившихся специалистов.
13. Подведение итогов занятия:
 наглядный показ руководителем полученных результатов работы; 
 сравнение его с поставленной целью занятия;
 гласное обобщение полученных предложений от участников;
 доработка проекта плана дальнейшего использования этих предложений;
 утверждение руководителем предложенных мер морального и материального стимулирования участников игры.
14. Формирование мнения коллектива о целесообразности игропроцесса.



2.3. Особенности игротехнической деятельности преподавателя
Игротехническую деятельность преподавателя можно определить как деятельность по реализации игровой технологии. Отмечая особую роль преподавателя, реализующего игру, следует отметить, что в отличие от других форм игра может быть полностью сорвана, если на каком-либо этапе руководитель допустил серьезный просчет . 
Что же касается тех возможностей, которые открываются перед педагогами, организующими и проводящими различные игры, то здесь следует отметить:
а) возможность накопления нового дидактического опыта, в том числе и принципиально отличающегося от того, что был в профессиональном арсенале педагога до начала использования игровой технологии;
б) более реалистического понимания своих возможностей преподавателем и, как следствие, изменения методики преподавания, повышение ее эффективности в силу того, что педагог в большей мере опирается на свои природные способности, стремится максимально выразить свою личность в ходе общения с обучающимися;
в) более глубокая и разносторонняя диагностика учащихся и, следовательно, открывающиеся возможности реальной реализации принципа учета их возрастных и индивидуальных особенностей школьников, переход от декларирования этого педагогического постулата к его воплощению в повседневную  практику . 
Технология игрового обучения, по мнению Н.В. Борисовой, отличается тем, что:
- организационные формы учебной деятельности в игровом обучении переводятся в игровые;
- целью обучения является развитие поведенческих навыков и умений, освоение способов деятельности, социализация личности;
- сферой применения являются все уровни образования - дошкольное, школьное, вузовское и послевузовское;
- применение игровых технологий ограничено тем фактом, что они эффективны лишь при системном использовании. Еще одним ограничением являются высокие требования к преподавателю, определяющиеся самими принципами игрового обучения .
Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделяют следующие принципы игрового обучения: динамичность, занимательность, коллективность, имитационное моделирование явлений окружающей или воображаемой действительности, исполнение ролей, основанное на игровом моделировании человеческой деятельности, обратная связь, проблемность, результативность, что позволяет представить учебную игру как продуктивную деятельность .
Сложность игротехнической деятельности определяется самой ее структурой. А.С. Прутченков выделяет в структуре игровой технологии составные части, которые отражены в следующих документах: проекте, сценарии, описании игровой обстановки, инструкциях игрокам, руководстве для координатора игр, руководстве для экспертов, словаре терминов . 
В.Л. Борзенков, в свою очередь, определяет педагогическую игротехнику (с точки зрения деятельности субъектов образовательного процесса) как деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на саморазвитие, самостановления, самопроявления потенциально существующего человека в его целостности в образовательном процессе, построенном по игровым принципам .
В чем же заключается деятельность преподавателя по реализации игровой технологии? По словам А.Н. Леонтьева, "главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направленность" . 
Основным отличием игрового обучения от традиционного является замена организационных форм учебной деятельности игровыми . Отсюда можно сделать вывод о предмете деятельности преподавателя-игротехника. Если предметом деятельности преподавателя в традиционном обучении является организация учебной деятельности обучающихся, то предметом деятельности преподавателя-игротехника является конструирование игровой деятельности обучающихся и управление ею. 
При проведении игры, отмечает М.В. Кларин, учитель (преподаватель) выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но тем не менее различных видов деятельности учащихся (обучающихся) - игровой и учебно-познавательной . Таким образом, в деятельности преподавателя-игротехника можно выделить две составляющие - с одной стороны, он конструирует игровую деятельность, но с другой стороны, он конструирует деятельность обучающихся, т.е. учебную деятельность. В этом, на наш взгляд, нет противоречия; напротив, такой вывод соотносится с принципом двуплановости игровой учебной деятельности. 
От преподавателя требуется анализ принципа двуплановости игровой учебной деятельности, который был выделен  А.А. Вербицким как один из специальных психолого-педагогических принципов, реализуемых в деловой игре. Суть этого принципа заключается в том, что "серьезная" деятельность по развитию личности специалиста реализуется в "несерьезной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу. Играя, учащийся одновременно находится в реальном (практическим) и воображаемом (условном) плане. Для характеристики игры очень важно, что проигрывая воображаемые ситуации, личность при этом переживает соответствующие реальной ситуации чувства. Реализация двуплановости происходит в процессе исполнения роли, которая, как уже отмечалось, является основным элементом игры. 
Поскольку принцип двуплановости применим не только к деловой игре, но и к игровой учебной деятельности в целом, его соблюдение можно считать одной из характеристик игротехнической деятельности преподавателя. А.А. Вербицкий отмечает, что ориентируясь на принцип двуплановости игровой учебной деятельности, преподаватель создает такие объективные условия проведения игры, при которых учащиеся в любой момент времени осознают, что они делают как игроки и что - как будущие производственники. Это, по мнению А.А. Вербицкого, достигается постановкой двоякого рода целей, - целей игровых и целей педагогических . Таким образом, двойственность или двуплановость целей деятельности преподавателя-игротехника позволяет нам говорить о двуплановости его деятельности. Предметом его деятельности являются одновременно организация как учебной деятельности учащихся, так и их игровой деятельности на основе использования конкретных игровых технологий. 
Игротехническая деятельность преподавателя рассматривается нами как осознанная, целенаправленная деятельность по конструированию, реализации и оценке  игропроцесса, направленная на достижение актуальной цели усвоения обучающимися знаний и приобретения актуальных  умений.




В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ:
ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЕ 
Игропроцесс часто предполагает разыгрывание ролей. В связи с этим в игропроцессе могут  возникать проблемные ситуации связанные с  мсполнением ролей, включением в роль и выходом из ролевой позиции.  Рассмотрим некоторые из них.
Выход из роли.
Одной из наиболее распространенных проблем, возникающих в процессе ролевой игры, оказывается действие участника, который постоянно "выходит из роли", чтобы объяснить, почему он совершил тот или иной поступок. 
Обычно это невротическая реакция, вызванная тревогой. Она указывает на неэффективность или недостаточную продолжительность разминки.
Решение. В этом случае необходимо остановить действие и обсудить проблему с игроками. Игротехник должен объяснить преимущества делания перед разговорами о том, что можно было бы сделать. Если проблема сохраняется, то нужно изменить ролевые позиции и поручить нервным игрокам роли попроще. Это подготовит их к последующему разыгрыванию более крупных ролей. 
К этой проблеме можно подойти иначе: предложить игрокам действовать так, как хочется им, а не кому-то, о ком они думают. Подобная ситуация возникает, как правило, из-за блокировки, которая развивается при попытке игрока делать два дела одновременно: разбираться с поставленной перед ним проблемной ситуацией и изменять поведение в соответствии со своим понимании персонажа. В большинстве случаев обе стороны поведения являются одним и тем же, просто игроки этого не осознают. Важно заставить их реагировать на стимулы, которые поступают из той среды, в которой они находятся в данный момент. "Создание образа" же подобно глазури на торте и может быть отвернуто как отвлекающий фактор.
Шутовство.
Эта ситуация равнозначна той, когда ученик играет классного дурачка, однако в данном случае она менее уловима, поскольку развести шутовство и поведение, характерное для глубокой включенности в действие, довольно сложно. 
Решение. Но если ученика "занесет", то ролевую  игру лучше приостановить ради других игроков. Просто это или непросто - зависит от мотивации обучающихся и причин, по которым они переигрывают: дело может быть в подлинном избытке рвения или в неправильном понимании ситуации. Если это так, то руководитель игры должен указать на различие между необходимостью принимать в ролевой игре реальные решения и непродуманностью действий. Если в переигрывании очевиден умысел, то ясно, что показана замена игрока. В обоих случаях может помочь смена обстановки: иное расположение мебели или оборудования способно побудить к более реалистичному подходу и устранить атмосферу "классного помещения", которая может провоцировать бунт. Кроме того, может оказаться весьма уместным загрузить игроков дополнительной работой в рамках игры. Их можно, например, попросить вести записи или делать подсчеты.

Молчание (забывание роли). 
Другая проблема, которая может возникнуть в ходе игры. Это случай, когда игрок либо очень плохо выступает, либо напрочь забывает роль.
Решение. Лучшим решением, при котором не нужно менять игрока и удастся сохранить лицо, становится помощь двойника - человека, способного заменить игрока в щекотливый момент. Иногда даже удается настолько изменить роль, что ее делят между собой два или более персонажей, которые выступают группой. Таможенного чиновника можно превратить, например, в группу из трех чиновников, а подателя заявления на получение пособия - в мужа и жену или двух друзей. Это освобождает игрока от тяжкой обязанности отвечать всякий раз, как только это понадобится, и уподобляет игру партии в парный теннис, где действие переходит от игрока к игроку.
Иначе с проблемой можно справиться с помощью множественных ролевых игр или путем кратковременной остановки игры для исследования причин заминки. Например, в отдельных случаях игрок может не понимать роли или не иметь необходимой информации, позволяющей быстро отреагировать. Возникновение заминки на деле может быть хорошим индикатором существующей проблемы. Игротехник может обернуть эту ситуацию к своей пользе, превратив ее в учебную тему и исследуя причины, которые ее вызвали. Это особенно уместно в случае, когда ученик не понял важнейших моментов ситуации или ролевая игра стала развиваться в непредвиденном направлении.

Скука.
Подобное явление указывает на то, что ролевая игра завершила свой естественный ход и больше не занимает участников.
Решение. При многократном повторении игры или очевидной скуке руководитель игры должен либо изменить формат процедуры, либо вообще остановить действие. В будущем, вероятно, следует сделать роли более конфликтными или вводную информацию дополнить более неожиданным материалом. В любом случае лучше закончить игру, чем дать ей прийти к предопределенному завершению только ради того, чтобы не выходить из расписания. Такая остановка игры позволит и впредь обращаться к ней как к технике, не отвратив от нее обучающихся.

Эскалация эмоций.
Эта проблема вызывает тревогу у двух групп руководителей: новичков и тех, кто пытается подогнать технику ролевой игры к рамкам сферы образования и тренинга, не желая из них выходить. Эмоции могут возникать в процессе игры или во время обсуждения: оба случая требуют к себе различных подходов.
Решение. Если страсти накаляются во время самой игры, то лучшей страховкой для руководителя игры будут понимание и чуткость к возможному развитию событий. Если игроки чересчур возбуждены и увлекаются ролями так, что могут нанести вред себе или другим игрокам, игру нужно остановить и подождать, пока ситуация разрядится.
Выбор момента, в который это становится необходимым, остается за игротехником и будет зависеть от того, насколько хорошо последний знает игроков и их поведенческие особенности. Также это будет зависеть от отношений между обучающимися и руководителем игры. в качестве альтернативы можно изменить роли или повторно проинструктировать игроков, обсудив задачи игры и место, которое в ней занимаю эмоции. следует помнить при этом, что само по себе проявление эмоций редко наносит вред - напротив, оно может иметь эффект катарсиса; вредными же для игроков могут стать возможная потеря чувства собственного достоинства или те чувства, которые проявились только частично. некоторые же ролевые игры могут иметь исключительно насыщенную эмоциональную окраску, но при этом нисколько не вредить участникам.
В другом случае страсти могут разгореться во время обсуждения, предполагающего помимо прочего и разбор игроками причин своего  поведения. Можно облегчить контроль над эмоциональной атмосферой  обсуждения, уменьшив долю поступающей негативной критики, а также используя обезличенные комментарии, обращенные к персонажу, а не игроку.
Как правило, многие руководители игр считают необходимым войти в ролевую игру и уже с позиции персонажа разобраться с возникающими проблемами. Неопытному игротехнику это может показаться трудным, хотя в этом есть несомненные преимущества. С одной стороны, это помогает поддержать изнутри ролевую игру, а с другой - демонстрирует веру игротехника в ее серьезность и важность. Но в любом случае это вопрос личного стиля деятельности игротехника. 

2.4. Этапы деятельности преподавателя по реализации игровой технологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов учебной игры: 
 организационный, корректирующий, аналитический, контрольно-оценочный и результативный ; 
 подготовительный, практический и аналитический ;
 ориентация, подготовка к проведению, проведение игры как таковой, обсуждение игры ;
 вступление, разминка, проведение игры, завершение, дебрифинг . 
Вслед за О.С. Анисимовым, мы считаем, что основными этапами игротехнической деятельности в практике образовательного процесса являются: подготовительный, практический и аналитический. При этом мы отчетливо понимаем, что в той или иной мере в ней присутствуют и указанные выше другие этапы.
Действия педагога по реализации игротехнической деятельности на этапе, предшествующем проведению игры (подготовительном этапе), по мнению разных исследователей, включают: 
 определение целей игры; 
 определение внешних ограничений (помещение, время, наличие помощников); 
 отбор критериев результативности игры;
 отбор содержания, соответствующего целям и возможностям участников игры, 
 постановку целей и задач занятия и собственно игры; 
 выбор участников, диагностика игровых качеств участников дидактической игры;
 распределение ролей между участниками (в ролевой игре), 
 разъяснение игровых правил участникам, обзор общего хода игры, ролей, игровых процедур, правил подсчета очков, 
 предоставление достаточного времени на подготовку, 
 ответы на вопросы участников и разъяснения 
 проведение пробного "прогона" игры в сокращенном виде 
Практический этап характеризуется следующими действиями преподавателя:
 организацией проведение игры; 
 контролем продолжительность фрагментов игры.
 фиксацией следствий игровых действий (преподаватель следит за подсчетом очков, характером принимаемы решений);
Этап, следующий за проведением игры (аналитический этап) включает в себя следующие действия преподавателя:
 анализ достижения целей и задач игры по критериям результативности игры;
 выбор способов вовлечения участников игры в анализ игры;
 организация обсуждения; вовлечение в него  участников игры;
 подведение  итогов (с указанием на удачные моменты и ошибки игроков); 
 по завершении игры организация последующей  деятельности (написание сочинений, дальнейшее чтение специальной литературы по предмету, официальные уроки, другие игры, практическое применение усвоенного материала);
 выявление предложений по внесению в игру поправок, в случае необходимости исправление сценарного замысла; пересмотр игры.  
Чтобы более полно представить себе содержание указанных выше этапов, сгруппируем действия преподавателя в зависимости от объекта (субъекта), на который действие направлено (Таблица 2). 
                                                                                           Таблица 2
ГРУППЫ ДЕЙСТВИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИГРОТЕХНИКА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОБЪЕКТА (СУБЪЕКТА) НА КОТОРЫЙ НАПРАВЛЕНО ДЕЙСТВИЕ
Объект (субъект), на которое направлено действие Действия преподавателя-игротехника 
1. Игра как деятельность • определяет игру как особый вид человеческой деятельности;
• использует способы включения в игровую деятельность;
• дифференцирует игру детей и игру взрослых;
• различает игровую и трудовую деятельность;
• различает игровую и учебную деятельность.
2. Игра как метод обучения • определяет доминирующие функции игры на занятии;
• определяет и конструирует дидактические игры;
• определяет место игры в учебном курсе, теме, занятии, включает игры в общую логику курса, темы, занятия;
• выбирает актуальную игровую форму;
• отличает игровое обучение от других форм активного обучения;
• учитывает преимущества и недостатки игрового обучения.
 3. Игра как технология обучения
 • конструирует технологии игровой деятельности в связи с целью (элементы игры);
• организует основные этапы игры.
4. Участники игровой деятельности • диагностирует и учитывает индивидуально-психологические особенности обучающихся;
• вызывает и корректирует ролевое поведение;
• определяет особенности поведения игроков и управляет ими;
• конструирует стимулы игровой деятельности для получения необходимых реакций участников игропроцесса.
 5. Организатор игровой деятельности:
 • выполняет функции организатора дидактической игры;
• определяет и выбирает соответствующую ролевую позицию организатора дидактической игры;
• развивает у себя качества личности, актуальные для ИТД. 

В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ

ЭТАПЫ  ИГРОТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВВОДНАЯ ЧАСТЬ
1. Определите условия проведения игры.
Необходимо оговорить, чему посвящена программа, какие опросы будут рассматриваться, а какие нет.
2. Покажите актуальность проблемы. 
Объясните причины проведения данного курса т преимущества, которые люди получат от его посещения. Важно отметить, что эти выгоды не стоит сводить к причинам, в силу которых компания считает эту тему важной; скорее нужно осветить прямые и косвенные преимущества, которые получат сами настоящие и будущие участники. Участие в игре может быть полезным, потому что влечет за собой: расширение возможностей участников; большую удовлетворенность работой.
3. Пробудите интерес.
Люди учатся охотнее, когда они заинтересованы. Обратите это в свою пользу, продемонстрировав как можно быстрее, что программа будет интересной, полезной и приятной. Дайте участникам почувствовать, что на их долю выпала счастливая возможность принять участие в игровом занятии, и что они должны не упустить шанс воспользоваться ею.
4. Уменьшите беспокойство членов группы. 
Многие люди считают участие в игре испытанием для нервов. Если они были направлены на прохождение этой программы в принудительном порядке, их может раздражать то, что они находятся здесь не по своей воле. Если они пришли добровольно, то им необходимо подтверждение правильности принятого решения. В любом случае задача игротехника заключается в том, чтобы завоевать расположение группы и ее поддержку. Обычно этого нетрудно достичь, потому что, в подавляющем большинстве случаев, когда участники хотят верить в то, что они пришли, чтобы получить пользу и удовольствие от этого посещения. Просто дайте членам группы возможность проговорить свои опасения и покажите, что Вы их понимаете. Во многих случаях этого будет достаточно, чтобы завоевать симпатию группы.
5. Расскажите о себе.
Представьтесь, объясните, почему именно Вы ведете эту группу, расскажите, какие из Ваших личных качеств помогут Вам достигнуть целей игрового занятия. Будьте внимательны - не перехвалите себя. Вы рискуете предстать самонадеянным болтуном или человеком, которому необходимо оправдать свое положение.
6. Представьте программу курса.
Краткое описание программы поможет участникам справиться со своим беспокойством. Назовите главные разделы и в нескольких словах обобщите ключевые моменты. Если Вы хотите провести программу по плану, избегайте говорить о необходимости придерживаться жесткого графика работы, это может понизить уровень активности участников и стать причиной последующих трудностей.
7. Позаботьтесь о гигиенических факторах.
Введение - подходящее время для того, чтобы объяснить правила курения, заполнить документы, решить проблемы с размещением, если таковые возникнут.
8. Познакомьте участников игры.
Наконец, дайте каждому участнику возможность представиться. Это может происходить либо в традиционной форме: имя, работа, ответ на вопрос "Почему я здесь?", либо в виде разогревающего упражнения.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Существует несколько общих правил для составления основной части плана игрового занятия.
1. Исследование предмета.
Тщательно изучите предмет Вашего курса. Удостоверьтесь, что вы собрали все материалы, данные, последние новости, касающиеся темы занятия. Вы должны чувствовать себя уверенно в роли ведущего игры.
2. Установление главных вопросов.
Вычлените из этого материала основную информацию, касающуюся всей изучаемой области.
3. Распределение этой информация по темам, которые:
- участники должны знать;
- участникам нужно знать;
- участники могут знать.
Вопросы, которые группа "должна знать", становятся задачами курса. Их необходимо решить, чтобы достигнуть требуемой компетентности в данной сфере. Вопросы, которые "группе нужно знать", должны хотя бы вкратце рассматриваться, если время не позволяет провести их детальное обсуждение.

4. Распределение времени.
В соответствии с задачами игры подсчитайте, сколько времени понадобиться отвести каждому из выделенных вопросов, чтобы полностью разобраться с ними.
5. Организация материала.
Стадия, требующая наибольших затрат времени. Здесь нам необходимо организовать весь материал в логическую последовательность, укладывающуюся во временные рамки. Новая информация должна иметь общие точки с уже имеющимися у участников знаниями и усложняться постепенно, от простого к сложному. 
6. Обзор.
Когда стадии с первой до пятой пройдены, следует уделить время рассмотрению структуры основной части и проверке того, органична ли последовательность блоков и отвечают ли они задачам обучения.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Финальной частью плана занятий является заключение. Оно должно связывать все утерянные по ходу игры нити посредством обзора пройденного материала. Это возможность ответа на вопросы, прояснения сомнений, рекомендации литературы для самостоятельного чтения и подготовка позитивного выхода из игры с постановкой задач на будущее. Важно, чтобы члены группы, принявшие участие в игре, закончили работу с высокой мотивацией к деятельности и с чувством уверенности в себе. Также после окончания курса не должно появиться чувство завершенности, никому из участников не должно казаться, что какие-то вопросы остались без ответа или какие-то важные сферы не были затронуты.

2.5. Функции и роли преподавателя-игротехника

Совокупность действий определяет реализацию той или иной педагогической функции. Функции и роли преподавателя при реализации игровых технологий рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Я.М.Бельчикова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисовой,   А.А. Вербицкого, Д.Н.Кавтарадзе, М.В. Кларина, А.А. Соловьевой.
Анализ методической литературы позволил выявить два основных подхода к вопросу вовлеченности преподавателя в игропроцесс: 
1)преподаватель не должен вмешиваться в игру, невмешательство преподавателя свидетельствует о саморегуляции и самоорганизации игры; 
2)преподаватель может вмешиваться в игру и активно в ней участвовать.
А.А. Вербицкий анализирует  игру как  метод с точки зрения  оценки роли педагога в развертывании игрового учебного процесса . Анализируя деятельность преподавателя при использовании методов анализа конкретных ситуаций, метода разыгрывания ролей и деловой игры, А.А. Вербицкий приходит к выводу о постепенном "затухании" активности преподавателя и передаче его функций обучающимся. В хорошо разработанной и подготовленной игре преподаватель действует в основном до начала учения. Чем меньше преподаватель вмешивается в процесс игры, тем больше в ней признаков самоорганизации и саморегуляции, и тем выше обучающая ценность игры. 
М.В. Кларин предлагает следующий перечень "ролей" преподавателя-игротехника, исходя из особенностей дидактических и спортивных игр.
Инструктор. Необходимым для участия в игре предполагается понимание правил игры, представление о последствиях игровых действий. Однако чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать обучающихся или приводить к снижению их интереса. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, "ходов", то  имеет смысл проводить его уже после завершения самого игрового действия, когда  содержание самого процесса игры становится более ясным для участников.
Судья-рефери. Ход игры безусловно нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны такого педагога. Действуя в качестве рефери, учитель лишь поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но - в идеале - не вмешивается в него.
Тренер. В некотором смысле такой педагог выступает  в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь в этом случае идет о подсказках, помогающих участникам игры использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий учителя входит  прямое подбадривание и стимулирование нерешительного участника.
Председатель-ведущий. Если предыдущие роли педагога связаны с подготовкой и проведением имитационной игры, то данная роль относится к завершающему  обсуждению. В ходе этого обсуждения педагог избегает "предлагать"  свои выводы и обобщения, но, скорее, ставит перед обучающимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить участников игры  предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры . 
 Я.М. Бельчиков и М.М. Бернштейн полагают, что деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию (планирующая функция), организации (организационная функция) и руководству проведением (функция руководства игрой) в свете достижения профессиональной цели - решению поставленных педагогических задач . 
По мнению Д.Н. Кавтарадзе, во время первых занятий должно проявиться  стремление преподавателя переводить привычные права и обязанности педагога в права и обязанности члена группы. Говоря о функциях преподавателя на игровом занятии, автор выделяет две функции, достаточные для руководства игрой: преподаватель может задавать вопросы и следить за временем . 
О.С. Анисимов выделяет организационную и управленческую функции руководителя игры .
Н.В. Борисова и А.А. Соловьева говорят о таких функциях, выполняемых преподавателями в деловой игре, как  управление  игрой и действиями, участие в проведении соответствующих мероприятий, оценке эффективности игры и т.д. Названные специалисты отмечают также необходимость умения импровизировать, быстро решать неожиданно возникающие ситуации для выполнения такого большого количества функций .
Управление ходом игры может осуществляться как прямо, так и косвенно. В ряде случаев управление носит смешанный характер. Прямое управление выражается в указаниях, предложениях, замечаниях преподавателя, которые направлены на изменение содержания и проведения игры. Для косвенного управления характерно доведение дополнительной информации, оказывающей влияние на формирование мотивов, затрагивающих индивидуальные интересы играющих. При этом преподаватель не высказывает свое желание изменить ход игры, а вводит новые данные, являющиеся основанием для принятия играющими соответствующих решений. Возможен также вариант проведения игры, когда преподаватель, осуществляя руководство игрой, берет на себя наиболее сложную роль. Это обостряет ситуацию, придает ей характер, близкий к реальным профессиональным отношениям, сближает преподавателя и обучающихся . 
Рассматривая в игротехнической деятельности преподавателя только ее педагогическую составляющую, мы выделяем в ней психолого-педагогические функции, представляющие структурную организацию педагогической деятельности (диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую). Наличие же в ИТД преподавателя игровой и технологической составляющих придает перечисленным функциям определенную специфику.
Диагностическая функция (связана с диагностикой игровых личностных качеств обучающихся); ориентационно-прогностическая (выражается в умении преподавателя определять направление игропроцесса, его цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать  результаты на основании критериев результативности игры); конструктивно-проектировочная (связана с формированием целей и задач игры, подготовкой сценария игры, ); организаторская (связана с вовлечением учащихся в игропроцесс и стимулированием их активности); информационно-объяснительная (выражена слабее, чем в традиционном обучении, т.к. преподаватель из передатчика информация превращается в менеджера педагогического процесса /Н.В. Борисова/); коммуникативно-стимулирующая (предполагает установление правильных отношений с участниками игры, поощрение у участников творческого отношения к роли и поддержание оптимистического настроя относительно успешного участия в игре); аналитико-оценочная (связана с возможной поправкой сценарного замысла игры, ее пересмотром в результате обсуждения); исследовательско-творческая (предполагает изучение, осмысление и творческое развитие преподавателем существующих игровых технологий и создание собственных ).

В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ:

ПЛАНИРОВАНИЕ ВРЕМЕНИ В ИГРЕ
Роль игротехника как хронометриста очевидна. При подготовке игры необходимо тщательно планировать время, чтобы избежать его непродуктивную трату.
Примерный список непродуктивного времени включает:
1. Время на ориентацию и адаптацию - 20 минут.
В начале каждого курса необходимо давать членам группы возможность привыкнуть к новым для них условиям. Также следует принять в расчет возможные опоздания. Используйте это время для того, чтобы помочь процессу адаптации: поговорите о программе, объясните правила групповой работы, расскажите о себе, объявите цели курса и дайте каждому участнику возможность представиться. Также можно провести короткую игру-разминку.
2. Время на стабилизацию - 5 минут.
Пять минут после каждого перерыва необходимы группе, чтобы ее участники могли вернуться к обучению после периода отдыха. Это время можно использовать для обобщения вопросов, обсуждавшихся до сих пор, или для подготовки к началу занятия.
3. Перерывы - 15-20 минут.
Поскольку игра может происходить в течение достаточно длительного времени, нужно удостовериться, что для чая/ кофе/ завтрака приготовлены необходимые продукты, и что Вы точно рассчитали время приема пищи и учли возможные задержки , связанные с местом для чаепитий и с количеством участников. Как правило, силы участников лучше всего восстанавливаются за 15-20 минут (следует помнить и о тех пяти минутах, которые необходимы для включения в работу после отдыха).
4. Перерывы для разрядки напряжения - 5 минут (плюс время включения в работу).
Когда рассматриваемый материал сложен или велика интенсивность его подачи, необходимо проведение таких перерывов, чтобы не допустить снижения темпа обучения и в то же время дать возможность передохнуть и сходить в туалет. Если такие перерывы не предусмотрены планом занятий, заблаговременно предупредите об этом группу, что предупредит рассеивание внимания.
5. Разнообразные отвлечения - 20-30 минут.
Примите в расчет все время, теряемое за день при ответах на вопросы или выдаче раздаточного материала. Если осталось время в конце рабочего дня, не тратьте его впустую, а используйте для того, чтобы порекомендовать литературу для чтения, ответить на вопросы или провести обзор только что прошедшего занятия.


















































. КАЧЕСТВА  ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИГРОТЕХНИКА

Исследования А.К. Марковой, Е.Э. Смирновой, В.Е. Анисимова, Н.С. Пантина и других ученых свидетельствуют, что требования к объему и структуре профессиональных и социально-психологических качеств, знаний и умений специалиста, в совокупности выражают его обобщенную характеристику как члена общества и фактически представляют собой модель специалиста (квалификационную характеристику).
Для определения целей и содержания подготовки преподавателя-игротехника, на основании проведенных исследований, нами были исследованы некоторые качества преподавателя актуальные для игротехнической деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в интересах развития определенных качеств.

3.1 Знания и умения преподавателя-игротехника 
Педагогические умения по определению А.К. Марковой - это педагогические действия учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения - это действия, выполняемые на достаточно высоком уровне . 
В Педагогическом словаре дается определение педагогических умений как совокупности практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми. Различают три группы умений - связанные с постановкой задач и организацией ситуации; с применением приемов воздействия и взаимодействия; с использованием педагогического самоанализа . 
И.А. Зимняя определяет педагогические умения, как совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции . Наиболее полная, на наш взгляд, система педагогических умений была предложена А.К. Марковой. В этой системе ученый выделяет следующие группы педагогических умений: психолого-педагогические, коммуникативные, умения, связанные с самореализацией и развитием личности самого преподавателя,  умения оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности. .
Е.А. Хруцкий, говоря о необходимых преподавателю-игротехнику умениях, выделяет следующее: умение вести игру, контролировать игровой режим, мгновенно реагировать на неожиданно возникающие в процессе игры ситуации и сбои, пресекать нарушения и другие отклонения от нормального хода игры; способность подводить промежуточные итоги,  организовать анализ и обсуждение, раскрывать причины, приведшие к тем или иным результатам; умение поддерживать непрерывный контакт с аудиторией, вести игру эмоционально, побуждать каждого учащегося к самостоятельным действиям, ни в коем случае не принимать за него решений, не подсказывать наиболее целесообразные решения и варианты .
Характеризуя требования к умениям, навыкам и способам деятельности педагога-менеджера, Н.В. Борисова выделяет следующие группы умений в зависимости от объекта (субъекта), на которое направлено действие: люди (обучаемые, персонал); деятельность, принятие решения, структура (властные роли); информация .
Анализируя ситуацию в высшей военной школе, Э.Н. Коротков отмечает, что преподаватель всегда был и остается главной фигурой в решении задач обучения. Однако большинству преподавателей недостает тех умений, которые обеспечивают технологичность процесса обучения в соответствии с новыми требованиями к подготовке специалистов. Основываясь на выводах Э.Н. Короткова , можно определить следующие умения, необходимые преподавателю при использовании образовательных технологий.:
- четкие представления о современных требованиях к подготовке обучаемых (о модели выпускника), умение в целях обучения выделять цели развития творческого мышления;
- владение методикой глубокого изучения индивидуальных способностей обучаемых, отдельных коллективов слушателей, умение руководить саморазвитием слушателей, становлением слушательских коллективов;
- научная и методическая подготовленность к руководству учебной и научной деятельностью обучающихся творчески-поискового характера;
-сформированность диалектического метода познания явлений, и умение вооружить им обучаемых;
- развитие рефлексивного мышления, т.е. умения самопознания и саморегуляции хода своей мыслительной деятельности;
- богатый арсенал методических приемов, владение методикой выбора оптимальных средств обучения в конкретных условиях учебного процесса;
- преобладание демократического стиля педагогического общения с обучающимися и умения создавать атмосферу совместного творчества и сотрудничества, организации группового поиска решения творческих задач;
- установка на достижение целей обучения продуктивного плана, умение стимулировать творческий подход слушателей к учебно-научной деятельности;
- установка на использование нетрадиционных форм обучения (привлечение обучающихся к роли обучающих, к подготовке исследовательских материалов по заказу, к участию в различного рода конференциях, посещение слушателями занятий в других вузах, посещение выставок). 
Авторами были проведены опросы и анкетирование преподавателей вузов с целью изучения их уровня подготовленности  к использованию элементов обучающих игр на занятиях. Проведенное исследование  позволило очертить круг умений, которые сами преподаватели, реализующие игротехнические функции, считают необходимыми функционально преподавателю-игротехнику (в порядке уменьшения их значимости):
1. Умение создавать положительный эмоциональный фон на занятиях.
2. Умение выбирать игры, отвечающие целям и задачам занятия. 
3. Умение определять возможности и особенности применения игр на различных видах и этапах занятия.
4.Умение организовывать процесс коммуникативного взаимодействия с различными типами и группами людей.
5. Умение воздействовать на обучающихся с учетом их индивидуально- психологических особенностей.
6. Умение разрабатывать сценарий игры.
7. Умение составлять методические указания для преподавателей и слушателей.
8. Умение определять эффективность проведенного занятия с использованием элементов игры.
Как известно, любые навыки и умения базируются на фундаменте приобретенных знаний. Поэтому подавляющее большинство исследователей уделяет пристальное внимание тем знаниям преподавателя, которые являются основой формирования у него профессиональных умений. 
Так, профессиональные знания педагога А.К. Маркова трактует как имеющиеся у него сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д.  
Н.В. Борисова определяет требования к знаниям педагога-менеджера и выделяет следующие группы знаний:
1.Специальные знания: предмет будущей деятельности.
2. Педагогические знания.
3. Психологические знания.
4. Управленческие знания.
5. Экономические знания
6. Правовые знания.
7. Общие знания . 
Е.А. Хруцкий, говоря о необходимых преподавателю-игротехнику знаниях, выделяет знание вопросов и области деятельности, затрагиваемых игрой .
Результаты опросов, анкетирования преподавателей вузов, проведение бесед с ними свидетельствуют о том, какие знания определяются практиками образования как необходимые преподавателю-игротехнику (выстроены в иерархии в порядке уменьшения их значимости):
1. Знание технологии и методики применения игр при обучении по конкретной учебной дисциплине (предмету).
2. Знание индивидуально-психологических особенностей обучающихся.
3. Знание сущности игровых форм активного обучения.
4. Знание методики и технологии разработки игр.
5. Знание классификации и технологии выбора игр.
6. Знание ролевого поведения личности в ходе занятия.
7. Знание критериев оценки эффективности применения игр.
Основываясь на существующих теоретических исследованиях и используя данные опросов, анкетирований и бесед с преподавателями, нами разработана таблица в которой соотнесены актуальные для преподавателя-игротехника знания с соответствующими умениями (См. таблицу 3).              
                                                                                                  Таблица 3
ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ АКТУАЛЬНЫЕ ДЛЯ ИГРОТЕХНИКА

ЗНАНИЯ УМЕНИЯ
                                                 1.    Игра как деятельность 
1.1 Знание игры как особого вида человеческой деятельности. Умение определить игру как особый вид деятельности.
1.2 Знание способов включения в игровую деятельность.  Умение использовать способы включения в игровую деятельность
1.3 Знание особенностей детских игр и игр взрослых.   Умение дифференцировать игру детей и игру взрослых.
1.4 Знание различий игры и труда. Умение различать игровую и трудовую деятельность.
1.5 Знание различий игровой деятельности  и учебной деятельности . Умение различать игровую и учебную деятельность, их признаки
                                                 2.  Игра как метод обучения

2.1 Знание функций игры на занятии. Умение определять доминирующие функции игры на занятии.
2.2 Знание сущности дидактических игр. Умение определять и конструировать дидактические игры.
2.3 Знание места игры в учебном курсе, теме, занятии. Умение определить место игры в учебном курсе, теме, занятии, включать игры в общую логику курса, темы, занятия.
2.4 Знание игровых форм активного обучения. Умение выбрать актуальную игровую форму.
2.5 Знание отличий игрового обучения от других форм активного обучения (дискуссии, проблемная лекция, анализ конкретных ситуаций и др.). Умение отличать игровое обучение от других форм активного обучения.
2.6 Знание преимуществ и недостатков игрового обучения. Умение учитывать преимущества и недостатки игрового обучения при планировании/проведении игры.
                                             3.   Игра как технология обучения
3.1 Знание технологии игровой деятельности. Умение конструировать технологию игровой деятельности в связи с целью.
3.2 Знание особенностей проведения основных этапов игры. Умение организовать основные этапы игрового занятия.
                                           4.  Участники игровой деятельности 
4.1 Знание индивидуально-психологических особенностей обучающихся.  Умение диагностировать и учитывать индивидуально-психологические особенности участников при подготовке/проведении игры.
4.2 Знание особенностей ролевого поведения личности в ходе игрового занятия. Умение вызывать и корректировать ролевое поведение.
4.3 Знание особенностей поведения личности в ходе игрового занятия. Умение определять особенности поведения личности и управлять ими.
4.4 Знание возможных реакций участников игропроцесса на стимулы игровой деятельности. Умение конструировать стимулы для получения необходимых реакций.
                                         5.   Организатор игровой деятельности.
5.1 Знание функций организатора дидактической игры. Умение выполнять функции организатора в  игре.
5.2 Знание ролевых позиций организатора дидактической игры. Умение определить и выбрать соответствующую ролевую позицию.
5.3 Знание идеальных качеств личности преподавателя-игротехника. Развивать у себя качества, актуальные для ИТД.





В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ:
УСТАНОВЛЕНИЕ РАППОРТА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С УЧАСТНИКАМИ ИГРОПРОЦЕССА

Раппорт – взаимное позитивное принятие участниками взаимодействия друг-друга. Раппорт является основой для применения всех навыков работы преподавателя-игротехника. Люди осознают важность взаимопонимания в работе один на один или даже в более структурированных ситуациях, например, занятиях по менеджменту, но в контексте игрового занятия часто возникает раппорт, который руководитель игры не осознает или не участвует в нем. Одна из причин этого состоит в том, что руководители игры считают затруднительным достижение взаимопонимания с большой группой и полагаются лишь на свои знания и различную информацию.
1. Уверенное начало.
Это условие достижение раппорта необходимо независимо от того, работаете ли Вы с группой впервые или имеете большой опыт. Приветствуйте каждого  индивидуально неформальной улыбкой либо традиционным рукопожатием. Будьте приветливы и чистосердечны, покажите свое искреннее желание работать со всеми "здесь-и-сейчас". 
Другие основные условия позитивного начала занятия.
Представьтесь кратко, но содержательно.
Используйте невербальные способы привлечения внимания: методику контакта глазами, подходящие жесты, хорошую осанку, определенное местоположение, необычный предмет в руках. 
2. Настройка на физиологию и позу.
Чтобы лучше уловить и понять индивидуальные особенности участников программы, игротехник должен быть достаточно открытым. Кроме того, важно контролировать свое состояние и его влияние на обучающихся. 
Основные рекомендации:
 улыбайтесь;
 старайтесь уловить индивидуальные особенности обучающихся, установите взаимопонимание;
 при помощи юмора и приемов привлечения внимания установите паттерны дыхания обучающихся, присоединяйтесь к паттернам дыхания, наблюдая за плечами;
 отмечайте такие особенности обучающихся, как жесты и мимика, постукивание пальцами, перебирание в руках какого-либо предмета, раскачивание в разные стороны, и присоединяйтесь, используя собственный набор движений;
 наблюдайте за позой и присоединяйтесь к ней;
 следите за мимикой и присоединяйтесь к ней.
Использование различных тональностей голоса.
Как один из инструментов установления взаимопонимания показательна тональность голоса членов группы, которые первыми начинают говорить (независимо от того, являются они формальными или неформальными лидерами). Также полезно отмечать изменения тональности во время занятия.
Необходимо:
 обращать внимание на громкость речи;
 обращать внимание на скорость и ритмичность речи;
 следить за изменением тональности, акцентами и паузами.
Важно: понимание языковых моделей обучающихся.
Слова, используемые обучающимися (в конкретных ситуациях и при изучении отдельных тем), свидетельствует о его реакции на информацию и способе ее обработки.
Необходимые рекомендации:
 используемые слова помогают определить, какая репрезентативная система участвует в обработке информации: визуальная, аудиальная или кинестетическая;
 отмечайте индивидуальные особенности языка и подстраивайтесь к ним;
 используйте подходящие метафоры, то есть подстраивайтесь к воспитанию и ролям обучающихся.

5.2 Идеальные качества личности преподавателя-игротехника.
Качества личности представляют собой совокупность всех социально и биологически обусловленных компонентов структуры личности, предопределяющих ее устойчивое поведение в социальной и природной среде . А.К. Маркова отмечает, что к важным психическим особенностям (качествам личности) педагога относятся : 
 познавательная сфера (его педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия и самооценивание); 
 мотивационная сфера (целеполагание, мотивационная направленность и др.) 
Личностные качества, необходимые педагогу-менеджеру, т.е. преподавателю, реализующему педагогические технологии, выделяет             Н.В. Борисова. Ей выделяются группы качеств :
1. Психологические: эмпатия, эмоциональность, аутентичность, открытость (по отношению к другим и новому), терпимость, развитость интуиции, стрессоустойчивость.
2. Мыслительные: аналитичность, рефлективность, быстрота реакции, креативность (способность творить), наблюдательность, критичность мышления.
3. Поведенческие: коммуникабельность, инициативность, предприимчивость, способность к импровизации, способность к релаксации, способность идти на риск, способность руководить и подчиняться.
Кроме этого, Н.В. Борисова полагает, что отличительной особенностью педагога-менеджера является обязательное использование нетрадиционных форм и методов в подготовке кадров (активное обучение). Особое значение для него имеют такие  качества, как: организованность по (отношению к себе и другим); способность брать ответственность за себя и других; целеустремленность; направленность на компромисс и сотрудничество; чувство юмора; ориентация на внешнюю информацию и других людей (экстравертность).
Преподаватель, как отмечают Н.М Коряк и Я.С.Гинзбург , активно влияет всем спектром личностных качеств на протекание социально-психологических процессов в обучающей игре и, как следствие, на протекание игры в целом. Руководитель игры должен удовлетворять, как минимум, тем требованиям, которые предъявляются к участникам игры, т.е. должен быть способен конструктивно включаться как в групповую, так и в игровую деятельность. В связи с этим приобретает особое значение как профессиональный отбор преподавателей способных реализовывать игровую деятельность в обучении, так и развитие у преподавателей необходимых для игротехнической деятельности качеств. Какие же качества необходимо развивать? Преподавателей с какими качествами следует считать потенциально успешными игротехниками при соответствующей технологической подготовке?
Преподаватель-игротехник должен, на наш взгляд, обладать  определенными  качествами, и прежде всего,  в сфере межличностных отношений. Гуманистическая направленность игропроцесса, возможность воздействия на личность посредством игровых технологий делают актуальными для преподавателя-игротехника качества, необходимые для построения эффективного межличностного взаимодействия.
Для выявления таких личностных качеств преподавателя-игротехника мы использовали широко известный специалистам тест Тимоти Лири (ДМО) - Дифференциальный межличностный опросник, адаптированный и стандантизированный Институтом прикладной психологии России (Л.Н.Собчик).
Тест представляет собой вопросник для диагностики качеств личности проявляющихся в межличностных отношениях индивида и вариантов взаимодействия в зависимости от выраженности определенных качеств распределенных по восьми группам. 
Методика Т. Лири (ДМО) предполагает выделение 8 вариантов межличностного взаимодействия:
1. Властный - лидирующий
2. Независимый - доминирующий
3. Прямолинейный - агрессивный
4. Недоверчивый  - скептический
5. Покорный - застенчивый
6. Зависимый - послушный
7. Сотрудничающий - послушный
8. Ответственный - великодушный
Нами обследовались с использованием названного опросника преподаватели успешно применяющие элементы игр в обучении взрослых. В итоге была определена иерархия идеальных качеств личности преподавателя игротехника. Определены в иерархии значимости   варианты межличностного взаимодействия:
1. Властный - лидирующий (5,88)
2. Сотрудничающий - конвенциальный (4,71)
3. Ответственный - великодушный (4,35)
4. Независимый - доминирующий (3,59)
5. Прямолинейный - агрессивный (2,82)
6. Зависимый - послушный (2,71)
7. Покорный - застенчивый (1,59)
8. Недоверчивый  - скептический (0,88)
Чаще всего среди личностных качеств необходимых преподавателю-игротехнику, участники исследования называли и выделяли  качества приведенные в таблице (См. таблицу 4)                                                                                                        
Таблица 4
ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ОТМЕЧЕННЫЕ КАК АКТУАЛЬНЫЕ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИГРОТЕХНИКА

Качество Октанта
 Обладает талантом руководителя 1 Властный - лидирующий
 Доброжелательный 7 Сотрудничающий - конвенциальный
 Деликатный 8 Ответственный - великодушный
 Уверенный в себе 2 Независимый - доминирующий
 Уважительный 6 Зависимый - послушный
 Способный к сотрудничеству, взаимопомощи 7 Сотрудничающий - конвенциальный
 Умеет нравиться 1 Властный - лидирующий
 Умеет настоять на своем 1 Властный - лидирующий
 Ободряющий 8 Ответственный - великодушный
 Пользуется у других уважением 1 Властный - лидирующий
 Способен признать свою неправоту 5 Покорный - застенчивый
 Строгий, но справедливый 3 Прямолинейный - агрессивный
 Отзывчивый к призыву о помощи 8 Ответственный - великодушный
 Деловитый, практичный 2 Независимый - доминирующий
 Может быть искренним 3 Прямолинейный - агрессивный
 Умеет распоряжаться, приказывать 1 Властный - лидирующий
 Всегда со всеми дружелюбен 7 Сотрудничающий - конвенциальный
 Стремящийся к успеху 1 Властный - лидирующий
 Великодушен и терпим к недостаткам 8 Ответственный - великодушный
 Охотно принимает советы 6 Зависимый - послушный

Наиболее важными для преподавателя-игротехника определены качества входящие в три  группы:
1. Властный - лидирующий  - 6 качеств: 
- Обладает талантом руководителя
- Умеет нравиться
- Умеет настоять на своем
- Пользуется у других уважением
- Умеет распоряжаться, приказывать
- Стремящийся к успеху
8. Ответственный - великодушный - 4 качества:
- Деликатный
- Ободряющий
- Отзывчивый к призыву о помощи
- Великодушен и терпим к недостаткам
7. Сотрудничающий - конвенциальный - 3 качества:
- Доброжелательный
- Способный к сотрудничеству, взаимопомощи
- Всегда со всеми дружелюбен
Эти результаты в основном соответствуют результату опроса, выявившего наиболее значимые для преподавателя-игротехника группы качеств (властный-лидирующий - 5,96, сотрудничающий-конвенциальный - 4,67, ответственный-великодушный - 4,21). 
Проведенная оценка отклонения реального Я-образа преподавателя от идеала Я-образа преподавателя-игротехника позволила выявить уровень приближенности или отдаленности к Я-идеальному преподавателя-игротехника, а также тенденции личностного развития (стремление к повышению или понижению уровня развития у себя тех или иных конкретных актуальных для игротехнической деятельности качеств). 
Расчет проводился по формуле  R = xi - yi,  где 
R - величина отклонения образа Я-реальный от образа Я-идеальный по конкретной октанте;  
xi - набранные баллы по первому аспекту (Я-реальный преподаватель) в конкретной i октанте; 
yi - набранные баллы по второму аспекту (Я-идеальный преподаватель игротехник) в конкретной i октанте. 
Результаты расчетов приведены в  таблице 5.
                                                                                                 Таблица 5
СРЕДНИЕ ОТКЛОНЕНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНО ХАРАКТЕРИСТИК «Я-ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» И «Я-ИГРОТЕХНИК»

                        Октанты
 1 2 3 4 5 6 7 8
Отклонение Я-образа от идеала (с учетом знака) -1,41 0,43 1,46 2,84 3,09 1,85 1,60 0,65
То же с учетом коэффициента -3,91 -0,88 0,36 2,54 2,46 0,86 -0,36 -1,12

Так как при оценке "Я-реальный преподаватель" преподаватели отмечали в среднем по 35,27 качеств, а оценивая "Я-идеальный игротехник" - 24,75, был введен коэффициент 1,42. 
Средние показатели отклонения я-образа от идеала с учетом коэффициента также представлены в таблице 5.
Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что наибольшей коррекции требуют качества личности объединенные в следующие группы: покорный – застенчивый и недоверчивый – скептический октант. По мнению преподавателей, принимавших участие в тестировании, эти качества нежелательны для преподавателя-игротехника .         

В ПОМОЩЬ ИГРОТЕХНИКУ:
КАК СПРАВИТЬСЯ С НАКАПЛИВАЮЩИМСЯ НАПРЯЖЕНИЕМ ПСИХИКИ В ИГРОТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Если Вы игротехник, то скорее всего, Вы приобретаете стресс или уже страдаете от стресса, независимо от того, новичок Вы, начинающий свою первую программу, или опытный игротехник, имеющий за плечами многие годы проведения игр. Слишком большой объем работы, слишком маленький ресурс времени, изменения программы о необходимости которых узнаешь за минуту до начала, - все это  значимые явления игропроцесса. Опытные игротехники разрабатывают методы преодоления напряжения психики и научаются конструктивно направлять свою психическую энергию. Некоторые из этих проверенных методов представлены ниже.
Все страдают от стресса.
Первый универсальный принцип, который необходимо признать - каждый человек, вне зависимости от возраста, профессии и опыта, страдает от стресса. Высокий, но приемлемый уровень напряжения вызывает выброс адреналина в кровь и заблаговременно готовит мозг и тело к вызову. Однако следует обратить особое внимание на слово приемлемый. Слишком высокое напряжение приводит к панике и снижению активности.
Причины стресса.
Как только Вы понимаете, что невозможно полностью нейтрализовать влияние стресса, вам необходимо понять, что является его причиной, и насколько можно снизить его до приемлемого уровня. Наша стрессовая реакция возникает в том случае, если мы предвидим некоторые угрозу, с которой не сможем справится (например, проведение игры с незаинтересованной группой). Это приводит к ряду дальнейших шагов.
Стресс - явление субъективное.
Когда стрессовая реакция появляется в ответ на предвидение некоторой угрозы; если ситуация для Вас знакома, и Вы считаете, что можете взять ее под контроль, Вы, во-первых, не испугаетесь и, во-вторых, не отреагируете на нее стрессом. С другой стороны, другой человек в точно такой же ситуации будет страдать от стресса гораздо сильнее.
Стресс - это будущее, а не настоящее.
Лишь очень немногие люди осознают, что стресс направлен в будущее. Он целиком относится ко всему тому, "что будет, если...". Стресс - это постоянный страх о том, что может произойти. В реальной жизни наши опасения за будущее зачастую неоправданны и неконструктивны, поскольку, когда оно все же наступит, у нас часто не хватает времени, чтобы подумать, как же мы себя чувствуем.
Стресс и руководитель игры.
Стрессовая ситуация порождается размышлениями по поводу потенциальных проблем и беспокойством относительно способности справиться с ними. С какими же проблемами сталкивается игротехник, и какие существуют проблемы преодоления возникающих проблем?
Страх. Человек, занимающий более высокую должность, или еще кто-то, кому Вы хотите нравиться, могут принимать  участие в игре, которую вы проводите.
Правильной тактикой в такой ситуации для игротехника будет баланс между уходом от контакта со смущающим Вас человеком и орентированностью только на него при игнорировании остальных членов группы. При этом старайтесь вести себя естественно. Если Вы не можете избавиться от ощущения, что этот человек полностью подавляет Вас, представьте его сидящим в ванной или одетым в одни носки. Очень трудно оставаться под влиянием чужого авторитета после того, как созданы эти образы.
Потеря внимания группы.
Страх. Ужас при мысли о том, что группа будет скучать или не станет реагировать на действия игротехника.
Хотя иногда в это довольно трудно поверить, но каждый участник хочет, чтобы Вы добились успеха. Ни один человек не приходит на игровое занятие с главной целью смертельно поскучать. 
 Заранее подумайте о потребностях группы. Включили ли Вы достаточное количество перерывов и разнообразных изменений темпа и стиля проведения программы? Обеспечит ли визуальная поддержка наилучшее сопровождение? Достаточно ли возможностей для активного участия, получения обратной связи и взаимодействия?
Боязнь выглядеть глупо.
Страх. Боязнь совершить оплошность, опозориться перед участниками.
Многие факторы приводят  к тому, что руководитель игры может почувствовать себя неловко, чаще всего это могут быть неполадки с оборудованием, а также речевые и смысловые ошибки. Вне зависимости от обстоятельств, страх такого рода часто вызывается тревогой перед неизвестностью.
Трудно предложить решение для проблемы, которая имеет столько возможностей для того, чтобы проявиться. Шаги к обладанию максимальной информацией укрепляют уверенность в себе и устраняют элемент неизвестности. Изучите время проведения программы, состав ее участников, планировку и расположение оборудования.
Потеря информации.
Страх. Связан с запоминанием большого количества информации.
Нередко, когда дается большое количество информации, материал или забывается полностью, или вспоминается вне последовательности. Здесь важно подчеркнуть, что программа написана не так, как пьеса Шекспира. Только Вы знаете, что Вы намеревались сказать, и если Вы случайно пропустите три страницы или перестроите материал, никто этого не заметит и не попросит объяснения.
Когда предмет сложен, разбейте занятие на небольшие части, которые перемежаются краткими обобщениями или подкрепления, обучения и проверки, ничего ли не пропущено.
Новые лица.
Страх. Постоянная встреча с потоком новых лиц.
Если встреча с новыми людьми вызывает именно страх, а не легкую тревогу, скорее всего Вы не чувствуете себя комфортно, проводя игру. Это не относится к некоторому беспокойству, которое ощущают многие руководители игры перед первой встречей с участниками своей программы.
Найдите время перед началом программы, чтобы встретить тех, кто приходит рано, узнайте их имена и краткие сведения - и запомните их. Если это уместно, приготовьте кофе, а если нет - по крайней мере, направьте их в тренинговую комнату и помогите расположиться там. Отнеситесь к группе, как к собранию личностей, а не как к массе. Встреча и разговор перед началом игры докажут Вам, что это не просто "лица", и помогут установить взаимопонимание с самого начала.
Физические проявления страха.
Проявление: Дрожь в руках и коленях.
Преодоление: Причина этой дрожи, скорее всего, внутренняя, а не внешняя. Не пытайтесь контролировать тремор, хватаясь за предметы. Выводите энергию путем совершения естественных движений, таких как записывание чего-либо или раздача материала. Избегайтесь мелких повторяющихся движений. Для заметок используйте карточки, а не бумагу, которая шелестит, когда Вы нервничаете.
Проявление: Учащенный пульс. Причина - быстрое сердцебиение при неглубоком дыхании.
Преодоление:  Заранее замедлите себя, сделав три глубоких вдоха и задержав каждый вдох на три счета.
Проявление: Легкое головокружение. Может быть результатом слишком быстрых движений или слишком долгого стояния на одном месте. 
Преодоление: Сядьте или заставьте кислород активнее усваиваться, сжимая и расслабляя пальцы ног в ботинках.
Проявление: Сухость во рту. 
Преодоление: Если это возможно, постарайтесь не пить воды. Временно откажитесь от конфет и жевательных резинок, которыми Вы можете подавиться или нечаянно проглотить. Легко укусите кончик языка. Это приведет к выработке слюны и поможет увлажнить рот.
Проявление: Чрезмерное слюноотделение. Причина - слишком быстрая речь, не дающая возможности глотать.
Преодоление: Замедлите темп речи. Делайте вдох и выдох в конце каждой фразы. Во время паузы прижмите язык к верхним передним зубам (как если бы Вы произносили звук /д/ или /т/) и втяните воздух через сомкнутые зубы. Это высушит слюну, но не язык.
















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализу игры посвящено большое количество научных трудов. Феномен игры издавна привлекает внимание представителей разных научных направлений: философии, этнографии, социологии, биологии, этологии, психологии, педагогики. Определение игры имеет свою историю.
В широком смысле игра представляет собой одну из форм практики, познания и общения людей. В ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера личности, проявляются индивидуальные качества и способности. Игра отвечает интересам человека: социальным и специфически игровым.
Требования, предъявляемые сегодня к высшей школе, вызывают необходимость более активно использовать формы и методы обучения, направленные на развитие мышления, способности эффективно действовать и принимать оптимальные решения за короткое время в условиях динамично изменяющихся условий среды. Наиболее адекватно отвечают особенностям такой деятельности игры, в силу присущих им особенностей.
Игровая познавательная деятельность позволяет прочувствовать исследуемый механизм или явление, испытать его в лабораторных условиях, что способствует более глубокому пониманию, а там, где это необходимо, и практическому освоению изучаемого предмета.
При проведении игры преподаватель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но тем не менее различных видов деятельности учащихся (обучающихся) - игровой и учебно-познавательной
Игротехническая деятельность преподавателя рассматривается нами как осознанная, целенаправленная деятельность по конструированию, реализации и оценке  игропроцесса, направленная на достижение актуальной цели усвоения обучающимися знаний и приобретения актуальных  умений.
Рассматривая в игротехнической деятельности преподавателя только ее педагогическую составляющую, мы выделяем в ней психолого-педагогические функции, представляющие структурную организацию педагогической деятельности (диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую). Наличие же в такой деятельности преподавателя игровой и технологической составляющих придает перечисленным функциям определенную специфику.
Руководитель игры должен удовлетворять, как минимум, тем требованиям, которые предъявляются к участникам игры, т.е. должен быть способен конструктивно включаться как в групповую, так и в игровую деятельность. В связи с этим приобретает особое значение как профессиональный отбор преподавателей способных реализовывать игровую деятельность в обучении, так и развитие у преподавателей необходимых для игротехнической деятельности качеств.
Гуманистическая направленность игропроцесса, возможность воздействия на личность посредством игровых технологий делают актуальными для преподавателя-игротехника качества, необходимые для построения эффективного межличностного взаимодействия.
Образовательный процесс с использованием современных педагогических технологий активно-игрового обучения заметно изменяет роль, функции и характер деятельности преподавателя.  Деятельность  становится технологичной, когда педагог либо создает сам, либо использует известные педагогические технологии, направленные на достижение поставленных целей воспитания, обучения и развития личности обучающегося. 
Технологический характер деятельности преподавателя существенно влияет на ее содержание, расширяет функции педагога, предъявляет новые требования к знаниям, умениям и личностным качествам. Традиционная деятельность преподавателя трансформируется в деятельность педагога-менеджера, преподавателя-игротехника. 
Решающее значение в успехе указанной трансформации приобретают личностные качества преподавателя, которые могут и должны развиваться, корректироваться и формироваться в ходе целенаправленной самостоятельной работы преподавателя над собой. Сочетание необходимых для игротехнической деятельности знаний, умений и личностных качеств преподавателя-игротехника приведет его к успеху в реализации игровых технологий.















СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

 Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. Психологический журнал. Т.1, №2, 1980 стр.-52-60.
 Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра, как процесс обучения. - Алма-Ата, Общество "Знание" Казахской ССР, 1985.- 39 стр.
  Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. - Рига: Авотс, 1989. - 304 стр.
  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 191 стр.
 Борзенков В.Л. Теоретико-психологические основания педагогической игротехники. Дис. докт. пед. наук. - Великий Новгород, 2001.-380 стр.
  Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 146 стр.
  Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб. пособие. - М. - Домодедово: ВИПК МВД России, 2000.- 174 стр.
  Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активного обучения в ИПК: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987.- 347 стр.
  Борисова Н.В. Соловьева А.А. Деловая игра "Конференция" (методическое пособие) 2-е  переработанное издание. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 68 стр.
  Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Краткий словарь. Справочное издание.// Серия материалов школы-семинара "Современные образовательные технологии"./ Под общ. ред. д-ра техн. наук, профессора Н.А. Селезневой и канд. пед. наук Н.В. Борисовой.- М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 52 стр.
  Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. - СПб.: Питер, 2002.-304 стр.
  Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования. - СПб.: Питер, 2002.-256 стр.
 Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство "Ось-89", 2001.-224 с.
  Вербицкий А.А.  Преподаватель и новые педагогические технологии // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: Тезисы Российского семинара, 24-26 октября 1994г. - Рязань: Изд-во РГПУ,  1994. -  с.3-5.
 Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. - М.: Знание, 1983.-95 с.
  Вербицкий А.А. Развивают ли игры: к проблеме классификации игровых процедур // Проблемы психологии образования. Вып.2. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-  С. 12  - 26.
  Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений). - М.: Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи, 1990. - 48 стр.
  Геронимус Ю.Н. Игра, модель, экономика. - М.: Знание, 1989.- 207 с.
 Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр// Игровое моделирование: методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 61-77.
  Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000.- 383 стр.
 Игры - обучение, тренинг, досуг. Книга 5. Педагогические игры/Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Би ,1994.- 136 стр.
  Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активное обучение. - М.: Флинта, 1998.- 191с.
  Карманова М.А. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе: Дис. ... канд. пед. наук. - Курган, 1998.- 173 с.
  Кларин М.В. Дидактическая игра // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах/ Гл. Ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993: Т.1: А-М.- 1993.- С. 269-271.
  Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НЦП "Эксперимент", 1995 - 176 с.
  Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.-80 с.
  Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика, 1984.- №4.-С.117-122.
 Князев А.М. Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров регулярной армии России. - М.: Академия ФПС России, 2002.-128 с.
 Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в педагогической подготовке слушателей военной академии: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996.- 149 стр.
 Князев А.М. Основы применения игровых технологий в профессиональной подготовке. - М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2003. - 98 с.
  Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Academia, 2000.- 175 стр.
  Кон И.С. В поисках себя. - М.: Политиздат, 1984. - 327 стр.
  Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. - М.: Изд-во ВПА, 1990.-170 с.
  Коряк Н.М., Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемы деловых игр.// Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.- С.50-62.
  Краткий психологический словарь. - М.: Политиздат, 1985. 
  Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-224 с.
  Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970.- 114 стр.
  Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие / Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. - Рыбинск, 1993.-54 стр.
  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304 стр.
  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 стр.
  Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992.-528 с.
 Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической технологии. - Рязань, 1999.
  Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.-308 с.
  Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.-192 стр.
  Ментс М. Ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. - Спб.: Питер, 2002.-208с.
  Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции 26-28 мая 1994г.- Бирск: Бирский государственный педагогический институт, 1994.- 207 стр.
 Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр//Специалист. - 1996. №4.- С.26-28.
  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 стр.
  Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования // Под ред. Е.Э. Смирновой. -  Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984-177 стр.
  Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 4. Процессуально-деятельностная концепция педагогической деятельности и обучение саморазвитию. - М.: Научно-методический центр по исследованию проблем и обобщению опыта повышения квалификации и переподготовки кадров, Инновационное объединение АН СССР Всесоюзный методологический центр, Государственный агропромышленный комитет РСФСР, Всероссийская высшая школа управления агропромышленным комплексом, 1990.-56 стр.
  Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогика, 1995.-637 стр.
  Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.- 269 стр.
 Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.-192 стр.
 Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания / опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. - М.: Новая школа, 1996. - 158с.
  Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. - 1999 - №3. - стр. 121-126.
 Прутченков А.С. Учимся и учим, играя. (Игровая технология экономического воспитания школьников). - М.: МПА, 1997.-320 стр.
  Психолого-педагогическая характеристика основных форм обучения. Методика их подготовки и реализации. Учебно-методические материалы в 3-х частях. Ч.111. Деловая игра - активный метод обучения в образовательном учреждении МВД России. - М.: МЮИ МВД России, 1999.-36 с.
 Российское образование нуждается в переменах, Известия, 11 ноября 2000.
  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 723 стр.
 Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Метод. пособие/ В.И. Матирко, В.В. Поляков, И.М. Стариков, Ю.А. Ткаченко; Под ред. В.И. Матирко. - М.: Высш. шк., 1991.-255 стр.
 Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2002. - 208 с.
 Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М.: Высшая школа, 1991.-  176 стр.
  Соколов Э.В. Игровая форма познания. - В кн.: Диалектика познания / Под ред. А.С. Кармина. - Л.: Изд. ЛГУ, 1988.- с. 170-181.
  Технология игровой деятельности. Учебное пособие. - Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994-120 стр.
  Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. - СПб.: Питер, 2002.-352 с.
  Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игровое обучение как дидактическая система будущего // Гуманизация образования. - 1995.- №3. - стр. 36-50.
  Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.
 Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий/ Пер. с нидерл. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-352 с.
  Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. - М.: Высшая школа, 1991. - 320 стр.
  Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов. - М.: МГТА, 2001.-301с.
  Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
 Cook, Guy   Language Play, Language Learning. - Oxford: Oxford University Press, 2000.-235 p.
 
Приложение 1
                                                                                                                          
        
АНКЕТА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 
Уважаемый коллега!
Просим Вас принять участие в исследовании, целью которого является выявление педагогических условий подготовки преподавателей к игротехнической деятельности. Просим Вас ответить на предлагаемые вопросы. Отметьте выбранные Вами один или несколько ответов (если они не противоречат друг другу).  Если Ваше мнение выходит за рамки предложенных вариантов ответов, пожалуйста, кратко изложите его. 
Проводящий исследование сотрудник гарантирует, что Ваши ответы не будут разглашены, а результаты исследования будут реализованы  с учетом требований этики и уважения к личности.


1. Стаж педагогической работы.
______________________________ 


2. Как часто Вы используете элементы игры на занятиях?
- на каждом занятии;
- на некоторых занятиях;
- использование игр носит единичный характер;
- не использую.


3. Считаете ли Вы, что в достаточной мере используете элементы игры на занятиях?
- да;
- нет.

4. Какие игры Вы используете?
- лексические;
- грамматические;
- ролевые;
- игровые постановки/драматизации;
- другие _________________________________________________________________.

5. На каком этапе изучения темы целесообразнее, по Вашему мнению, проводить занятия в игровой форме?
- на начальном;
- на этапе первичного закрепления материала;
- на завершающем;
- на любом (в зависимости от игры);
- на всех;
- другое __________________________________________________________________.
6. Как относятся Ваши студенты к занятиям, проводимым в игровой форме?
- заинтересованно;
- равнодушно;
- отрицательно.
7. Если педагогические игры обладают преимуществами по сравнениями с другими видами обучения, то они (преимущества) проявляются, на Ваш взгляд, в следующем: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Если педагогические игры обладают недостатками по сравнениями с другими видами обучения, то они (недостатки) проявляются, на Ваш взгляд, в следующем: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Что мешает Вам в использовании элементов игр на занятиях?
- неразработанность технологии проведения игровых занятий;
- недостаточная игротехническая подготовка ;
- большая потеря времени при подготовке и проведения игровых занятий;
- жесткая регламентация в методике проведения занятий;
- отрицательное отношение студентов к игровым занятиям;
- другое 
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- ничто не мешает
10. В какой степени Вы подготовлены к использованию элементов игр в учебном процессе?
- в полной мере;
- скорее да, чем нет;
- скорее нет, чем да;
- не подготовлен.
11. Если Вы считаете, что подготовлены к использованию элементов игр на занятиях, то в результате чего Вы обладаете данным уровнем подготовки: 
- самостоятельной работы;
- обучения на курсах, ФПК (укажите, пожалуйста, где Вы получали такую подготовку)______________________________________________________________________________________________________________________________________;
- в результате целенаправленной работы кафедры;
- другое.

12. Хотели бы Вы получить дополнительную профессиональную подготовку по методике подготовки и проведения занятий с использованием элементов игр?
- да;
- нет.

13. Если Вы все же решили получить дополнительную профессиональную подготовку по методике разработки и проведения занятий с использованием элементов игр, какую форму подготовки  Вы предпочли бы?
- лекционный курс; 
- сочетание лекций с элементами игры;
- игра с минимальной теоретизацией.

14. Какими знаниями необходимо обладать преподавателю для того, чтобы использовать элементы игр на занятиях? (Отранжируйте знания по степени значимости      от  1 /наиболее важное/ до 7(8) /наименее важное/). 

№ Знания
 - сущности игровых форм активного обучения;
 - технологии и методики применения игр при обучении иностранным языкам;
 - классификации и технологии выбора игр;
 - методики и технологии разработки игр;
 - индивидуально-психологических особенностей обучающихся;
 - ролевого поведения личности в ходе занятия; 
 - критериев оценки эффективности применения игр;
 - другое______________________________________________________________
_____________________________________________________________________



15. Какими умениями, на Ваш взгляд, необходимо обладать преподавателю для того, чтобы использовать элементы игр на занятиях? (Отранжируйте умения по степени значимости от  1 /наиболее важное/ до 8(9) /наименее важное/). 

№ Умения
 - определять возможности и особенности применения игр на различных видах и этапах занятия;
 - выбирать игры, отвечающие целям и задачам занятия;
 - разрабатывать сценарий игры;
 - составить методические указания для преподавателей и слушателей;
 - воздействовать на обучающихся с учетом их индивидуально-психологических особенностей; 
 - организовывать процесс коммуникативного взаимодействия с различными типами и группами людей;
 - создавать положительно эмоциональный фон на занятиях;
 - определять эффективность проведенного занятия с использованием элементов игры;
 - другое __________________________________________________________________
_________________________________________________________________________.



СПАСИБО!









                                                                               Приложение 2

Проведение психологического тестирования качеств преподавателя как игротехника и особенностей его взаимодействия с группой с использованием модифицированного варианта интерперсональной диагностики 
Т. Лири (ДМО)

Литература:
1. Общая психодиагностика. (Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования)/ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - МГУ, 1987.-303с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982.-Т. 1-2.
3. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Методическое руководство. Вып. 3. 47с.

Тест создан американским психологом Тимоти Лири и его сотрудниками в 1958 г. И представляет собой системную батарею диагностики межличностных отношений индивида.
В теоретическом плане Т. Лири опирался на подход к пониманию личности Г. Салливена.
Персонификация индивида (формирование личности) происходит под влиянием роли оценок и мнения значимых для данного человека окружающих.
Т. Лири выделил 8 вариантов межличностного взаимодействия:
1. Властный - лидирующий
2. Независимый - доминирующий
3. Прямолинейный - агрессивный
4. Недоверчивый  - скептический
5. Покорный - застенчивый
6. Зависимый - послушный
7. Сотрудничающий - послушный
8. Ответственный - великодушный
Выраженность каждого типа взаимодействия определяется следующим рядом цифр на дискограмме: 0, 4, 8, 12, 16. 
 если показатели по всем октантам ниже 4 баллов, то это указывает на сомнительную достоверность полученных результатов (закрытость испытуемого);
 выше 8 баллов - акцентуация личности на данном типе взаимодействия;
 уровень в 14-16 баллов свидетельствует о трудностях социальной адаптации испытуемого.
Показатели до 8 баллов свойственны гармоническим личностям.
Октанты 1-4 (холодные) характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к конфликтным проявлениям, лидерству, доминированию.
Октанты 5-8 (теплые) выражаются в преобладании конформных установок, склонности к компромиссам, контактности к окружающим.
Методика представляет собой исходно 128 характеристик и регистрационный бланк.
Предлагается провести оценку понятия относительно конкретного человека по каждому из 128 пунктов, зачеркивая те номера, характеристики которых считаются подходящими для данного человека, оставляя незачеркнутыми все остальные.
Регистрационных бланков может быть несколько в зависимости от количества оцениваемых лиц.
Направления исследования типа взаимодействия:
1. Реальный "Я"  как преподаватель.
2. Идеальный  "Я" как преподаватель-игротехник.

Целевое назначение теста: 
диагностика качеств преподавателя-игротехника, особеннсотей его взаимодействия с группой.


 
ТЕСТ
ИНСТРУКЦИЯ:
Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о себе как о преподавателе (идеальном преподавателе- игротехнике).
Если "да", то в специальной сетке бланка, предназначенного для регистрации Ваших ответов, перечеркните соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа. 
Если "нет", то не делайте никаких пометок на регистрационном листе.
Постарайтесь проявить максимальную внимательность и откровенность, чтобы избежать повторного обследования.

ИТАК, КАКОЙ ВЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ?
  Умеет нравиться. 
  Производит впечатление на окружающих.
  Умеет распоряжаться, приказывать.
  Умеет настоять на своем.
  Обладает чувством достоинства.
  Независимый.
  Способен сам позаботиться о себе.
  Может проявить безразличие.
  Способен быть суровым.
  Строгий, но справедливый.
  Может быть искренним.
  Критичен к другим.
  Любит поплакаться.
  Часто печален.
  Способен проявлять недоверие.
  Часто разочаровывается.
  Способен быть критичным к себе.
  Способен признать свою неправоту.
  Охотно подчиняется.
  Покладистый.
  Благодарный.
  Восхищающийся и склонный к подражанию.
  Уважительный.
  Ищущий одобрения.
  Способный  к сотрудничеству, взаимопомощи.
  Стремится ужиться с другими.
  Доброжелательный.
  Внимательный и ласковый.
  Деликатный.
  Ободряющий.
  Отзывчивый к призыву о помощи.
   Бескорыстный.
  Способен вызывать восхищение.
  Пользуется у других уважением.
  Обладает талантом руководителя.
  Любит ответственность.
  Уверен в себе.
  Самоуверен и напорист.
  Деловитый, практичный.
  Соперничающий.
  Стойкий и крутой, где надо.
  Неумолимый, но беспристрастный.
  Раздражительный.
  Открытый и прямолинейный.
  Не терпит, чтобы им командовали.
  Скептичен.
  На него трудно произвести впечатление.
  Обидчивый, щепетильный.
  Легко смущается.
  Неуверенный в себе.
  Уступчивый.
  Скромный.
  Часто прибегает к помощи других.
  Очень почитает авторитеты.
  Охотно принимает советы.
  Доверчив и стремится радовать других.
  Всегда любезен в обхождении.
  Дорожит мнением окружающих.
  Общительный и уживчивый.
  Добросердечный.
  Добрый, вселяющий уверенность.
  Нежный, мягкосердечный.
  Любит заботиться о других.
  Щедрый.
  Любит давать советы.
  Производит впечатление значительности.
  Начальственно-повелительный.
  Властный.
  Хвастливый.
  Надменный и самодовольный.
  Думает только о себе.
  Хитрый.
  Нетерпим к ошибкам других.
  Расчетливый.
  Откровенный.
  Часто недружелюбен.
  Озлоблен.
  Жалобщик.
  Ревнивый.
  Долго помнит обиды.
  Склонный к самобичеванию.
  Застенчивый.
  Безынициативный.
  Кроткий.
  Зависимый, несамостоятельный.
  Любит подчиняться.
  Предоставляет другим принимать решения.
  Легко попадает впросак.
  Легко поддается влиянию друзей.
  Готов довериться другому.
  Благорасположен ко всем без разбора.
  Всем симпатизирует.
  Прощает все.
  Переполнен чрезмерным сочувствием.
  Великодушен и терпим к недостаткам.
  Стремится помочь каждому.
  Стремящийся к успеху.
  Ожидает восхищения от каждого.
  Распоряжается другими.
  Деспотичный.
  Относится к окружающим с чувством превосходства.
  Тщеславный.
  Эгоистичный.
  Холодный, черствый.
  Язвительный, насмешливый.
  Злой, жестокий.
  Часто гневлив.
  Бесчувственный, равнодушный.
  Злопамятный.
  Проникнут духом противоречия.
  Упрямый.
  Недоверчивый и подозрительный.
  Робкий.
  Стыдливый.
  Услужливый.
  Мягкотелый.
  Почти никому не возражает.
  Навязчивый.
  Любит, чтобы его опекали.
  Чрезмерно доверчив.
  Стремится снискать расположение каждого.
  Со всеми соглашается.
  Всегда со всеми дружелюбен.
  Всех любит.
  Слишком снисходителен к окружающим.
  Старается утешить каждого.
  Заботится о других в ущерб себе.
  Портит людей чрезмерной добротой.









--------------------------------------------------------------------------
Другие книги скачивайте бесплатно в txt и mp3 формате на http://prochtu.ru
--------------------------------------------------------------------------