--------------------------------------------------------------------------
Александр Михайлович Князев - Воспитание гражданственности
--------------------------------------------------------------------------
Скачано с сайта http://prochtu.ru


Российская академия государственной службы при Президенте РФ










КНЯЗЕВ  А.М.


ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ





















Москва - 2006 






Князев А.М. Воспитание гражданственности. – М.: РАГС при Президенте РФ, 2006. -       с.

В монографии осуществлен комплексный междисциплинарный анализ гражданственности как социального явления, а также качества личности, столь актуального для современной России. Кроме того, выявлены и обоснованы структурные сущности, связи, атрибуты и элементы гражданственности как системного явления. Впервые сформулированы и спроектированы три класса моделей сущности и воспитания гражданственности. В работе определена психологическая структура гражданственности, научно обосновывается развитие гражданственности во времени и в связи с возрастом личности до уровня акме.
  Для ученых, занятых исследованиями актуальных проблем человековедения, преподавателей истории, обществоведения, педагогики,  психологии и акмеологии.




















Князев А.М., 2006






Введение

Гражданское воспитание, или акцентируя его субъектно-результативный аспект, – воспитание гражданственности, является одной из традиционно рассматриваемых во многих научных дисциплинах (философии, политологии, социологии и особенно в психологии, педагогической психологии и педагогике) проблем.
Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях общей реконструкции, изменения политико-экономических систем, что, в частности, дважды находило яркое выражение в России.  В условиях общественно-политической системы государства проблема воспитания гражданственности прошла путь от практического игнорирования до особой, специальной значимости, разработки.
Об этом свидетельствует и ряд современных документов, подчеркивающих значение воспитания гражданственности. Так, Национальная доктрина образования в Российской Федерации в качестве одной из основных задач рассматривает «воспитание граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества» . В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритетные направления образования, к которым отнесено усиление воспитательного потенциала образовательного процесса и организация эффективного гражданского образования. В соответствующих нормативных документах отмечается: «Гражданское образование направлено на формирование гражданской компетентности личности», под которой понимается «совокупность готовности и способностей, позволяющих ей (личности) активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике» .
Над проблемой гражданского воспитания работали многие философы, государственные деятели на разных этапах развития общества и государства.
Известно, что в России  активным сторонником воспитания «во славу Отечества» был Петр I. Призывал воспитывать гражданскую честь и готовность служить Отечеству М.В.Ломоносов.
Проблема качеств гражданина в России, а также отношений самодержавного государства и подданных, изучалась  такими известными мыслителями, как: Н.А.Алексеев, В.Г.Белинский, Н.А.Бердяев, М.А.Бакунин,  А.И.Герцен, Н.Г.Дебольский, Н.А.Добролюбов, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, П.Л.Лавров, Д.С.Мережковский, А.Н.Радищев, В.В.Розанов, В.С. Соловьев,  С.Л.Франк, П.А.Флоренский, А.С. Хомяков, Б.Н.Чичерин, Н.Г.Чернышевский, Г.Г.Шпет и др.
 Предлагали изучать качества гражданина не столько в социальном, или историческом, аспекте, сколько как внутреннее, психическое, составляющее отдельной личности русские ученые Л.И.Петражицкий  и П.И.Новгородцев.
 Разнообразные варианты понимания проблем общества и государства, воспитания граждан и перспектив развития страны предлагали В.И.Ленин, Н.И.Бухарин, Г.Е.Зиновьев, Л.Д.Троцкий, В.М.Чернов, П.Н.Милюков, П.А.Кропоткин, Г.В.Плеханов, Н.В.Устрялов и другие ученые и государственные деятели.
 Гражданственность как важное, приобретаемое в процессе воспитания, слагаемое общей культуры человека – одним из первых в педагогической науке рассматривал известный педагог, философ и публицист  С.И.Гессен.
 Разрабатывали теорию и практику образования и воспитания граждан  многие известные педагоги советского периода: П.П.Блонский, В.П.Вахтеров Н.К.Крупская, П.Н. Лепешинский, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, М.Н.Покровский,  В.А.Сухомлинский,  С.Т.Шацкий и др..
Внесли существенный вклад в дело исследования теории и  практики гражданского воспитания известные педагоги современности Б.Т.Лихачев и  В.А.Сластенин. Исследовали теорию и методологию гражданского воспитания А.В.Беляев, А.С.Гаязов, И.М.Дуранов, Н.Д.Никандров, И.В.Суколенов, Г.Н.Филонов и другие современные ученые.
В результате проделанной работы определены гражданские качества личности, разработаны подходы к их формированию, гражданскому воспитанию как составной части системы воспитания, определены условия гражданского воспитания школьников и студентов, закономерности и движущие силы.
В то же время, несмотря на многочисленные психологические, психолого-педагогические, социологические и собственно педагогические исследования, в педагогической науке нет однозначного понимания и толкования понятия «гражданственность». Необходимость реализации важнейших задач государственного строительства, развития гражданского общества, совершенствования образования и воспитания граждан, предполагает наличие более конкретных представлений о том, что же понимается под гражданственностью, какова структура данного качества, как протекает процесс его становления в связи с развитием личности, каковы предпосылки и научные основания достижения гражданской зрелости человека – его акме. 
Проблема воспитания гражданственности приобретает практическое значение, поскольку отсутствует полное представление о самом процессе воспитания данного качества в условиях образовательной системы, в которую человек включен в последние постперестроечные годы, когда не рассматривался собственно акмепедагогический аспект проблемы. 
Сегодня требуется теоретически обоснованное системное представление о самой гражданственности как субъектно-результативном качестве и результате гражданского воспитания личности. 
В данной работе определяется сущность и разработана общая модель гражданственности, рассматривается сам процесс воспитания данного качества личности  в условиях образовательной системы, возможности достижения акме гражданственности,  в качестве которого выступает гражданская зрелость в составе определенных слагаемых и на достижение которого направлена разработанная акмепедагогическая модель воспитания в условиях образовательной системы России.



«Воспитание гражданина ради славы Отечества должно быть во главе воспитания».
М.В.Ломоносов








Глава 1. Воспитание человека и гражданина как философско-педагогическая проблема в истории наук

Проявление сущности гражданского воспитания и              гражданственности в истории и философии
(с III в. до н.э. – по XX в.)

Понятие «гражданственность», категория гражданственности – сложная, многогранная категория, в которой переплетается очень многое. В нее включают соблюдение определенных норм, эмоциональную пристрастность к интересам государства и общества, долг и ответственность перед государством и гражданами, определенный уровень культуры общежития граждан в условиях государства и общества, систему гражданских отношений, способность и готовность выполнять гражданские обязанности, активность и деятельность на благо государства и общества и проч. В истории  общества тесно переплетаются понятия  «граждане», «гражданство», «гражданственность», «патриотизм». В литературе не разграничиваются данные понятия, что создает объективные трудности в осмыслении социальных явлений, построении обоснованных научных выводов.
Так, даже в различных энциклопедических изданиях определения понятий «гражданин» и «гражданственность»  существенно отличаются. При этом понятие «гражданин» появилось значительно позже понятия «гражданственность». В Толковом словаре живого великорусского языка В.Даля гражданин определяется как «городской житель, горожанин, посадский, член общины или народа состоящего под одним общим управлением, каждое лицо или человек из составляющих народ, землю, государство. Гражданином известного города называют приписанного к этому городу купца, мещанина или цехового...» . В.Даль соотносит понятие «гражданский» с  «относящимся к гражданам, к государству, к народному управлению и подданству». Автор отмечает, что «гражданские обязанности двояки: по отношению к правительству и по отношению к ближнему». В словаре приводятся определения  понятий «гражданская доблесть (мирная и военная)». В.Даль отмечает также, что «гражданственность – это состояние гражданской общины, понятия и степень образования, необходимые для составления гражданского общества» . Следовательно, понятие «гражданственность» соотносится  не только  с правовым статусом человека, но и со степенью его образованности, сформированным  пониманием состояния общества, а также с  социальной нормативностью. 
Современный исследователь В.Я. Баркалов считает слово «гражданин» исконно русского происхождения. В XI веке на Руси гражданином называли члена городской общины . 
Понятие «гражанин», по мнению В.Г.Смолькова и Б.Н.Бачкова,  издревле отражало определение человека, живущего в городище и участвующего в общественных объединениях (сходках, вече, собраниях и пр.). Проведенный ими анализ  позволяет предположить наличие сходства и прочной связи между понятиями «гражане» и «граждане». Об этом же свидетельствует изучение происхождения слова «гражданин» в основных европейских языках (citisen – англ., burger – нем., citozen – фр.) . 
Таким образом, понятие «гражданин» характеризовало субъекта, живущего в общине в условиях города и подверженного влиянию существующих правовых и некоторых других социальных норм. В то же время рост народонаселения и количества городов, а также формирование единых правовых и социальных отношений со стороны государственных структур к жителям города, поселка и села  привели к  распространению понятия «гражданин» на каждого жителя государства. В данном случае предполагается, что каждый гражданин имеет гражданство как оформленную правовую связь с государством и государственными структурами. Вместе с тем понятие «гражданственность» отличается от понятия «гражданин» и «гражданство» окончанием «-ость». По аналогии с другими существительными с таким же окончанием, данное понятие отражает одновременно сущность и качество, свойственные объекту или субъекту и выделяющие его среди других себе подобных. Гражданственность, таким образом, - определенное  качество, которым может быть наделен гражданин. 
Что же отличает от других граждан человека, несущего в себе гражданственность? Что есть гражданственность вообще?
Отношение гражданина к Родине и само понятие «гражданственность» тесно связаны с понятием «патриотизм», которое понимается исследователями (А.В.Беляев, А.А.Гусейнов, И.С.Кон) как социально-нравственный принцип и морально-психологическое чувство.
Как социально-нравственный принцип патриотизм служит объединению, сплочению граждан во имя сохранения, развития Отечества – конкретно-исторической, социальной, политической и культурной среды.
Морально-психологическое чувство патриотизма  выражается в любви к Родине, в гордости за ее успехи, в переживании неудач, в готовности к защите родной земли. 
В советские времена патриотизм рассматривался как стремление людей к экономическому, социальному и культурному развитию своей родной страны, как защита ее от иноземных захватчиков . Эту посылку подтверждает определение патриотизма, привнесенное П.М. Рогачевым и М.А.Свердлиным: «Настоящий патриотизм означает не просто чувство любви к Родине, оно есть, прежде всего, высокое сознание гражданской ответственности за судьбу Родины» .
При этом  гражданственность и патриотизм –не одно и то же. Сочетание качеств гражданина и патриота в личности может быть различным. Например: можно быть патриотом и не быть гражданином, можно быть гражданином и не быть патриотом. Приведенную позицию подтверждают и понятийные определения, приводимые в существующих словарях.
Так, словарь современного русского литературного языка, изданный в 1991 г., определяет понятие «гражданин» следующим образом : а) это лицо, принадлежащее к населению какого-либо государства, пользующееся всеми правами, обеспеченными законами этого государства, и исполняющее все обязанности; б) это человек служащий Родине, народу, заботящийся об общественном благе. 
В Толковом  словаре русского языка под ред. Д.Н.Ушакова приводится определение «гражданский», которое  имеет четыре основных значения : первое связано с его юридическим толкованием и обозначает правовое положение граждан в государстве, их правовую принадлежность к государству; второе и третье значения указывают на существующие в обществе различия между гражданской жизнью и военной, с одной стороны; гражданской жизни и церковной, с другой; четвертое значение сопряжено с морально-этической оценкой поведения человека как гражданина. Оно характеризует его как  сознательного и активного члена общества и служит прилагательным в выражениях: «гражданская активность», «гражданский долг», «гражданская позиция», «гражданская направленность» и т.д. 
Энциклопедический словарь «Политология» определяет понятие «гражданственность» не менее многозначно.  Гражданственность в словарном определении – это, во-первых «антитеза аполитичности, активная и сознательная включенность в дела политического сообщества; во-вторых –психологическое ощущение себя гражданином, полноправным членом политического общества; в третьих – способность и готовность выступать в роли гражданина; в четвертых – высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества; в пятых  - приверженность интересам политического сообщества, чаще всего государства, готовность идти на жертвы ради этих интересов». 
Толковый словарь  русского языка конца XX в., под ред. Г.Н.Скляревской раскрывает появившиеся в данный период в России новые словарные  определения:  «гражданское неповиновение», «гражданское общество», «гражданское примирение», «гражданское согласие», что само по себе характеризует  обострение проблемы  достижения баланса интересов личности и общества, личности и государства, проблемы воспитания гражданина демократического общества, воспитания гражданственности. 
Приведенные словарные определения позволяют сформировать некоторое представление о сущности гражданственности в связи с процессами, происходящими в современном гражданском обществе. Гражданственность отражает  не  только и не столько  принадлежность личности к населению какого-либо государства и сознаваемую возможность пользоваться всеми правами гражданина, обеспеченными законами этого государства, но и гражданскую ответственность, осознанную готовность исполнять определенные гражданские обязанности, служить государству, гражданам своей страны, заботиться об общественном благе и  благополучии государства.
Проблема гражданственности в последнее время является предметом специального исследования. В трудах ученых явление гражданственности рассматривается как:
единство правовой, политической и нравственной культуры; 
отношение или система отношений личности;
позиция личности;
качество или совокупность качеств;
способность к реализации гражданских прав и обязанностей;
готовность к реализации гражданских прав и обязанностей;
ответственность личности;
деятельность направленная на исполнение гражданских обязанностей и долга;
сознание и осознание личностью своего гражданского долга и ответственности;
активность по реализации интересов государства и общества;
воля  гражданина;
интерес, ценность и мотив; 
умение или навык исполнения гражданского долга и обязанностей;
знание прав и обязанностей гражданина, истории государства и общества;
чувства и эмоции  связанные с пристрастностью личности к обществу и государству;
духовность, мораль и нравственность;
долг, обязанность, признание.
Понимание явления гражданственности противоречиво и многогранно. Не случайна тенденция рассмотрения гражданственности как интегративного и сложного. Для наиболее полного понимания категории «гражданственность» следует рассматривать ее в общеисторическом плане.
Рассмотрение истории гражданственности актуально в связи с развитием теории цивилизации, опирающейся на историю общественных отношений. В современной философии получило распространение понимание цивилизации как меры развития человека, определяющего и развитие социума. Так, С.Хантингтон в статье «Конфликт цивилизаций» определяет цивилизацию как культурную общность наивысшего ранга, как самый широкий уровень идентификации людей . 
В то же время важно исследование истории гражданственности в связи с определением парадигмального смысла категории «цивилизация» как историко-антропологического , который предполагает рассмотрение цивилизации как историзованной природы общественного индивида, ее носителя, раскрывающейся в:
универсальном стиле различных сторон жизнедеятельности человека;
социокультурной доминанте,  предполагающей совокупность универсально-стилевых, духовных и нравственных средств, которыми сообщество вооружает человека для его адаптации;
диалектическом единстве двух субстратов общества как динамической целостности – объективно-необходимого и субъективно-волевого, разрешающегося в процессе человеческой жизнедеятельности;
культурно-исторической организации общества, в котором фундаментальная, конститутивная идея, синтезирующая в нем бытие парадигма,  выступает превращенной как его основание.
Соглашаясь с мнением Е.Б.Черняка относительно определения  цивилизации как целостной системы, имеющей свои собственные качества, отметим, что гражданственность в данной системе выступает как  ее качество, а также качество граждан, определенное и определяющее среду обитания. Основоположники специальных исследований в области цивилизационных процессов (Тьяр де Шарден, Н.Я.Данилевский, А.Дж. Тойнби, К. Яспер), а также современные ученые (С.Хантингтон, Р. Вукуяма, Ю.В.Яковец, Е.Н.Мельникова, Е.Б.Черняк) характеризуют цивилизационное развитие как уникальный, необратимый, цикличный процесс жизни локальных цивилизаций. Исследователи выделяют отдельные сообщества, между которыми строится взаимодействие. Так, В.И.Карасев в работе «Общество,  государство, цивилизация: к теории становления социумов» пишет, что «социальный генотип каждого народа, каждого человека многослоен; он включает в спрессованном виде  все пройденные доисторические и исторические эпохи».  Ученый повторяет, таким образом, выводы К.Юнга относительно архетипичности общественного и индивидуального сознания. 
Исследователи разоблачают миф относительно независимости индивида от общественного и исторического в нем. Дж. Бернал в работе «Наука в истории общества» рассматривает три цивилизационных революции, повлиявшие на развитие общества:
овладение орудиями труда, как основание возникновения цивилизации;
промышленный переворот и индустриальная ступень развития цивилизации;
появление и развитие информации как основание перехода к постиндустриальному (возможно, информационному обществу).
Цивилизационные революции оказывают влияние на государственно-общественные отношения, на граждан, которые, как известно, являются основой государства, сутью и причиной его существования . Естественно, что любое государство в своем экономическом, политическом и социальном развитии опирается на граждан и само гражданское общество. 
Осмысление и понимание  социальной сущности гражданского общества философами, учеными-исследователями  имеет давнюю историю. Уже в размышлениях и дошедших до нас диалогах древнегреческих философов отмечается необходимость и наличие у граждан определенных сформированных качеств, которые должны способствовать развитию государства и удовлетворению собственных интересов граждан в условиях государства. Так, еще древнегреческий мудрец и философ Сократ (469-399 гг. до н.э.) в своих диалогах, направленных на пробуждение истины, отмечал значение именно гражданской добродетели, которая хотя и доступна всем, но не может быть усвоена всеми в одинаковой степени . 
Последователь Сократа, древнегреческий философ Платон (427-348 гг. до н.э.) создал учение о государстве, пытаясь согласовать индивидуальную добродетель и общественную справедливость и считая идеалом согласие отдельных добродетелей человека-гражданина со строем государства в целом. По мнению Платона, обретение добродетели - это долг каждого, кто намерен не только управлять собой и тем, что ему принадлежит, но и заботиться о государстве и его интересах. Гражданин «…должен уготовить себе не свободу властвовать, делая для себя и для города все, что угодно, но рассудительность и справедливость» . Платон выделяет слагаемые добродетели:  благочестие, мужество, рассудительность, мудрость в смысле  правильного понимания добра и зла, а также справедливости. Такая добродетель, по мнению философа, необходима, чтобы все члены государства как граждане, как части политического организма, учитывали интересы государства. «Для государства - это величайшее благо: мы уподобили благоустроенное государство телу, страдания и здоровье которого зависят от состояния  его частей» . 
Платон рассматривает природу определенных им добродетелей в  учении о государстве, считая идеалом согласие   добродетелей со строем государства в целом. В своих сочинениях «Государство»  и «Политик» философ намечает семь типов государственного устройства. Идеальный тип государственного общежития стоит выше государства и законодательства и не нуждается в них. Из реально существующих типов государства Платон считает правильными монархию и аристократию. Остальные четыре - тимократию, олигархию, демократию, тиранию – искаженными. «Законы» Платона предполагают и предписывают строжайшую регламентацию индивидуальной и социальной жизни, призванную воспрепятствовать разладу между волей отдельного человека и мировым законом.
Гражданская добродетель, по мнению Платона, соотносится с качествами души человека-гражданина. Каждый человек должен готовиться к своему предназначению в государстве в зависимости от того, какая из частей души  оказывается у него преобладающей: разумная, аффективная (эмоциональная) или вожделеющая (чувственная). Если преобладает разумная часть души, то такие  люди стремятся к красоте, порядку и  высшему благу. Они, по мнению философа, привержены  к правде, справедливости и умеренности в чувственных наслаждениях. Платон называет их мудрецами, или философами, и отводит им роль правителей в идеальном государстве. При преобладании аффективной (эмоциональной) части души человек отличается благородными страстями  - храбростью, мужеством, умением подчинять вожделение долгу. Эти качества, необходимые воинам, стражам государства. Люди же вожделяющего (чувственного) типа должны заниматься физическим трудом, так как с самого начала привержены к телесно-физическому миру: это сословие крестьян и ремесленников, обеспечивающих материальную сторону жизни государства.  
Таким образом, Платон связывает гражданскую добродетель и определенные качества души с особенностями их проявления в условиях государства. Сам подход к определению гражданской добродетели, предлагаемый Платоном, можно соотнести в современной науке с определением гражданственности по таким основаниям как качество личности, проявляющееся в зависимости от ее особенностей. 
Сократ, а затем Платон предложили общую тенденцию рассмотрения гражданской добродетели в соотнесении с самим государством, его устройством и функционированием. 
Принимая позицию своего учителя, древнегреческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.) в своем трактате «Политика» полагал, «что полис принадлежит к естественным образованиям, и что человек от природы  есть политическое животное» . Сам анализ государства следует начинать с определения того, что такое гражданин, ведь государство есть совокупность граждан. Аристотель дает по сути первое определение гражданина. «Гражданином в общем смысле является тот, кто причастен и к властвованию, и к подчинению; при каждом виде государственного устройства сущность гражданина меняется. При наилучшем виде государственного устройства гражданином оказывается тот, кто способен и желает подчиняться и властвовать, имея в виду жизнь, согласную с требованиями добродетели» . По мнению Аристотеля, государство должно требовать от члена общества добродетельного поведения, без чего невозможна жизнь государства.  «Гражданин... находится в таком же отношении к государству, в каком моряк на судне - к остальному экипажу. Хотя моряки на судне занимают неодинаковое положение - один из них гребет, другой правит рулем, третий состоит помощником рулевого, четвертый носит  какое-либо иное соответствующее наименование, все же очевидно наиболее точное определение добродетели каждого из них в отдельности, то которое будет подходить не только  одному, но какое-либо общее определение будет приемлемо в равной степени ко всем; ведь благополучное плавание - цель, к которой стремятся все моряки в совокупности и каждый из них в отдельности. То же самое и по отношению к гражданам: хотя они и неодинаковы, все же их задача заключается в спасении  составляемого ими общения, а общением этим является государственный строй, поэтому и гражданская добродетель неизбежно обуславливается последним» . 
Добродетели гражданина у Аристотеля разделены на этические, основанные на привычке и обычае, и дианоэтические – разумные, основанные на рассуждении. Добродетельная жизнь характеризуется как практическая (политическая) или теоретическая (познавательная). Гражданам следует знать, что такое добродетель и действовать в соответствии с ней.
Подходы Аристотеля к качествам граждан отличаются наибольшей гибкостью,  реалистичностью и ориентированностью на исторически сложившиеся формы социально-политической жизни в условиях государства. Он выделяет значение сознательного и деятельностного слагаемого их добродетели, необходимость соотнесения своих действий с действиями других. Определяет приоритет общественного при утверждении позиции гражданина в связи с целью благополучия общества и государства. Эти положения в дальнейшем нашли отражение в выводах других исследователей относительно качеств гражданина и даже понятия содержания гражданственности. 
Отличные от выше приведенных особенностей гражданственности отмечает Эпикур (341- 270 гг. до н.э.). В  его трудах «Письмо к Менекею» и «Главные мысли», как и в целом в направлении эпикуреизма, приведены проповеди уединенной жизни, безмятежности духа, признание высшей целью человека познание природы. Лучшим средством избегания страдания в жизни, по мнению Эпикура,  является самоустранение от тревог и опасностей, общественных и государственных дел. Свобода человека есть ответственность за разумный выбор своего образа жизни, достижение независимости от внешних условий .   Здесь очевидна декларируемая целесообразная позиция отстраненности гражданина от интересов государства. 
Известный римский популяризатор учения Эпикура поэт и философ Тит Лукреций Кар (99-55 гг. до н.э.) в поэме «О природе вещей» полагал, что воспитание свободного человека (гражданина) возможно только как всемерное развитие духовности личности . 
Позиция свободы и ответственности, независимости и разумного выбора образа жизни вновь зазвучит в начале XX столетия  в философии экзистенционализма. 
Так, немецкий философ М.Хайдеггер (1889-1976) в работе «Бытие и время» (1927 г.) утверждает об отчуждении человека от своего истинного «Я», от своей «подлинности» вследствие «столкновения с миром», а французский философ и писатель Ж.П.Сартр (1905-1980) в труде «Бытие и ничто» (1943 г.) определит свободу выбора человека как условие создания себя и необходимость сопротивления «ложной вере». Идеи эпикуреизма, как философского течения сегодня отражаются в неоправданном безразличии или декларативности позиции граждан по отношению к государству и общественной жизни. Современная форма эпикуреизма может скрываться за рассуждениями относительно деидеологизации, аполитичности, космополитизма, отрицания патриотизма, свободной духовности и пр.. Здесь еще раз отметим государственность и гражданственность позиций Сократа и Платона, хотя нельзя не зафиксировать чувство ответственности за свой выбор, которым наделяет гражданина Эпикур, и которое, по нашему мнению, есть одна из основных составляющих гражданственности.
 Еще один известный римский мыслитель, философ, оратор и государственный деятель  Цицерон (106-43 гг. до н.э.), претворяя на римской социально-культурной основе идеи греческих философов, в своих трудах «Об ораторе», «О государстве», «О законах» и др. отстаивал принцип единства философской теории и практической гражданской жизни, разрабатывал учение о нравственности и гражданских обязанностях. Цицерон рассматривал гражданина как человека, признающего и выполняющего требования Конституции, что является его нравственным долгом. Рассуждая о противоречиях  между нравственным долгом и личной пользой, Цицерон утверждал, что их полное совпадение невозможно. Граждане должны всемерно стремиться к возведению нравственного долга в ранг потребностей. Цель воспитания граждан – умение личности сочетать интересы общества и личную пользу. Это положение особенно важно для понимания внутренней сущности гражданственности, меры соотношения интересов общества и личности, главенствования интересов государства при свободе выбора человека и гражданина. Рассматривая вопросы этики и политической теории, Цицерон привносил в перечень качеств гражданина долженствование, знание гражданских конституционных обязанностей, умение сочетать общественные и личные интересы, что в последующем было востребовано и нашло отражение в исследованиях гражданственности.  
Содержание древнегреческой и римской философии относительно представлений об идеальных качествах гражданина было воспринято и переработано средневековым христианством  и философией V–XV вв. на религиозно-идеологической основе миросозерцания и мировосприятия. По  мнению немецкого философа и социолога П. Козловски, раздвоение индивида как гражданина  и человека перерастает на данном историческом этапе в раздвоение  его существования как гражданина и христианина . Особенно ярко это проявилось в трудах Аврелия Августина Блаженного (354-430) «О блаженной жизни», «О граде божьем». Философ определяет происходящее в мире борьбой двух царств: царства Божьего и царства земного. Божье царство состоит из людей избранных, на которых снизошла божественная благодать  к спасению, земное же царство  состоит из людей, обреченных на греховную жизнь. На земле, по мнению Августина, общество состоит как из праведников, так и из грешников, поскольку царства Божье и земное соединены вместе. Философ критикует то, что относится к земному царству. Так, указывая на насильственный характер государства, он называет его «великой разбойничьей организацией». При этом Августин ограничивает критику общества и государства теологическими воззрениями. Любая власть, даже самая плохая, возникает по воле Бога и осуществляет все то, что ей предназначено провидением, т.е поддерживает порядок и скрепляет социальные узы. Подлинным представителем царства Божьего на земле определяется церковь, вне которой нельзя обрести спасение. Таким образом, Августин, подчеркивая социальную роль и значение веры в Бога, а также значение церкви, констатирует наличие и значение мощного  идеологического суверена – церкви, влияющего на граждан и государственные структуры в интересах достижения соглашения и благодати. 
Последователь Августина, крупный представитель схоластической философии Фома Аквинский (1225-1274) в своем главном труде «Сумма философии» утверждал превосходство веры над знанием, значение чувственного опыта в познании и признание свободной воли. В произведении «О правлении владык» философ, опираясь на труды Аристотеля, рассматривает человека прежде всего как общественное существо. Общественное выступает здесь как иерархия, где каждый занимается своим делом. Духовные пастыри общества – служители церкви. Государство же - божественное установление, главная цель которого -  содействовать общему благу, чтобы в обществе поддерживались мир и порядок, чтобы граждане вели себя добродетельно.
Средневековая философия привнесла в представления о качествах гражданина необходимую приверженность религиозной вере, которая, в свою очередь, способствовала формированию у граждан покорности воле Бога, вытекающей из непротивления. При этом не исключалось право граждан выступить против государственной тирании, если деятельность ее противоречит интересам церкви.
Современные ученые справедливо полагают, что религиозная составляющая гражданских воззрений в определенной степени существует как вообще, так и в индивидуальном сознании человека. Так,  философ и педагог Н.Д.Никандров отмечает, что «идея полного равенства людей перед Богом, относительного (разумеется, не абсолютного!) равенства людей между собой никогда не утратит привлекательности» . «Вспомним, - призывает он, - церковь всегда поднимала чувство патриотизма, всегда скорбела, если свое, родное, хулилось и, наоборот, расхваливалось иноземное. Нет пророка без чести, разве только в отечестве своем  и в доме своем – с горечью говорил Иисус Христос» .  
Гражданственность на религиозной основе отличается дополнительной религиозной составляющей, основывающейся на вере и проявляющейся в готовности  действовать «за веру», и в интересах государства как «божественного установления» в соответствии с канонами веры при условии отсутствия конфронтации в системе отношений: «государство - церковь», «государство - верующие граждане». Даже когда существовала конфронтация между церковью и государством церковь «во имя веры и Отечества» предпринимала шаги по спасению государства. Так, с началом Великой отечественной войны Русская православная церковь в лице митрополита Сергия (Страгородского) призывала верующих не быть пассивными, а проявлять активность в борьбе против немецко-фашистских захватчиков. Всего за годы войны было обнародовано 23 послания патриотического содержания иерархов церкви к верующим. Церковь вносила пожертвования прихожан в создание оружия для победы, а многие иерархи церкви сами активно сражались на фронтах войны. 
И в настоящее время Российская православная церковь, лично митрополит Алексий II занимает государственно-ориентированную, гражданскую позицию по отношению к событиям и явлениям социальной жизни. Наример: прославление воинского подвига моряков АПЛ «Курск», погибших при выполнении учебно-боевого задания; прославление подвигов воинов, погибших во время антитеррористических операций; воспитание граждан на славных гражданских исторических традициях; участие во многих государственных мероприятиях, педагогических программах и пр. В своем выступлении перед преподавателями Российской академии государственной службы при Президенте РФ в 2004 г. Алексий II отмечал: «Отрадно, что сегодня и государственные служащие, и священнослужители Русской Православной Церкви все больше и больше осознают, что у нас, жителей России, одна история, одно Отечество и одно будущее, которое мы должны созидать вместе» .
Возвращаясь к истории проблемы, отметим, что в Европе в эпоху Возрождения (XV - XVI вв.) произошло изменение средневекового религиозного сознания граждан. В этот период был дан импульс новому мировоззрению, новому взгляду на гражданина и его качества, в целом на гражданственность. По оценке известного отечественного философа А.Ф.Лосева, в данный период «прославляется человеческая личность, которая рассматривается как средоточие  космической красоты, идеальный образец гармонии всего мира» . Титаны Возрождения – А.Данте, Ф.Петрарка, Э.Роттердамский, М.Монтень, Леонардо да Винчи, Н.Коперник, Д.Бруно - неоднократно обращались к проблемам гражданской жизни и государства. Гражданину, в их представлениях, должны быть присущи: духовность, самосознание, воля, целеустремленность, сознательное следование гражданскому образцу. При этом, понятия «гражданин», «гражданский образец» уже в XV в. тесно связывались ими с понятием «гуманизм». Гуманизм как возвеличивание и признание человека  самоценностью превращается в данный период в широкое социокультурное движение. Одним из ведущих направлений  гуманистического движения явился так называемый гражданский гуманизм, для которого были характерны «принципы республиканизма, свободы, равенства, справедливости, служения обществу, патриотизм» . Вопросы гражданской позиции личности, гражданского долга, категории «гражданин», «гражданский образец» активно обсуждались в трудах философов эпохи Просвещения (XVII - XVIII вв.), которые, критикуя феодализм, осуществляли поиск будущего общественного справедливого гражданского устройства. 
Развитие наук в данный исторический период стимулировало развитие идей об обществе и общественных отношениях, о функциях гражданина, смысле гражданственности. Известные ученые, философы, государственные деятели видели смысл гражданственности  в том, чтобы не только соблюдать законы, но и добровольно служить обществу, государству. Теоретические воззрения мыслителей возвращаются к «гражданскому состоянию», которое исходит из договорной теории возникновения государства. Труд Томаса Гоббса (1588-1679) «Левиафан» был чаянием той эпохи – эпохи сильной абсолютной власти монархического государства. Т.Гоббс  призывает к созданию «общей власти», к «общественному договору», в результате которого человек обретает гражданское состояние: устанавливается «общая власть, держащая людей в страхе и направляющая их действия к общему благу» . Ради самосохранения каждый в обществе должен делегировать свою часть первоначальной свободы суверену, который в обмен на мир осуществляет власть, обеспечивая социальную сплоченность. Так возникает государство  - Левиафан - гордое, мощное, но смертное существо, высшее на земле, но подчиняющееся божественным законам.  По Т.Гоббсу человек обретает «гражданское состояние» в политическом государстве – «в единой воле всех», а политическая свобода человека-гражданина совместима с необходимостью. Т.Гоббс определял гражданственность как  способность личности уважать и осуществлять закон и право . Общественный договор  (по Т.Гоббсу) дает мир «только одним путем, а именно путем сосредоточения всей власти  и силы в одном человеке или собрании людей, которое большинством голосов могло бы свести все воли граждан в единую волю» .
Исследователи проблемы гражданственности и гражданского участия в воззрениях Т.Гоббса отмечают, что по сути раскрытие им договорной природы государства и гражданина: это первая парадигма гражданственности – суть политичности «гражданина в государстве – гражданском обществе» .  
В то же время идеи социальной интеграции и гражданственности в русле экономической парадигмы и концепции рынка развивал известный английский философ Дж.Локк (1632–1704) в своей работе «Два трактата о государственном правлении» (1690г.) Характеризуя человеческую индивидуальность, Локк уже не видел в ней лишь своекорыстные  устремления, порождающие социальное единство и разумную всеобщность только под влиянием страха. Он рассматривал человека как существо, способное исходя из правильно понятых  собственных интересов,  осознавать необходимость соотнесения с  интересами общества и государства, что особенно важно для понимания сущности гражданственности.  По мнению Дж. Локка, сознательность личности и ее экономический интерес способствуют укреплению государства. Философ определяет государство как «акционерное общество, членами которого  стали все люди, обладающие собственностью», а человека-гражданина как созданное Богом социальное существо, которому  свойственна естественная социальность.
С социоцентрических позиций (представляя социальную структуру «гражданского общества» как первичное, детерминирующее человека начало) излагает свои воззрения другой теоретик естественного права, известный философ и педагог Ж-Ж.Руссо (1712-1778), который  утверждает: «У нас есть физики, геометры, астрономы, поэты, музыканты, художники, но у нас нет граждан» . По его мнению, граждане – это члены политической ассоциации, образовавшейся в результате общественного договора, которые «в совокупности получают имя народа, а в отдельности называются  гражданами, как участвующие в верховной власти, и подданными, как подчиняющиеся законам государства». Так, Ж-Ж.Руссо в своих трудах «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1755г.), «Об общественном договоре» (1762г.) делает вывод в том, что государство нуждается в определенных государственно-ориентированных, религиозных убеждениях личности. Государство заинтересовано в том, чтобы его граждане исповедовали религию, которая заставляла бы их положительно относиться и добросовестно исполнять свои гражданские обязанности. Догмы указанной религии  интересуют государство настолько, насколько они касаются морали и обязанностей  гражданина по отношению к сообществу. В работе «Об общественном договоре» Жан-Жак Руссо утверждает, что сувереном в государстве является народ, сувернитет народа неотделим от государства и неделим, законодательная власть принадлежит народу и может принадлежать только ему. В законах должна воплощаться «всеобщая воля народа», и главное качество гражданина - высокая нравственность .
Заметим, что понятие «гражданин» названные мыслители  строили, соотносясь и с качествами человека.. По мнению П.Гольбаха (1723-1789) гражданственность - «любовь человека к обществу» . К.Гельвеций (1715-1771) находил гражданственность в «сильной любви к общественному благу» . Ш.Монтескье (1689-1755) - в предпочтении общественного блага личному ; А.Токвиль - в способности участия в общественном управлении ; Н. Макиавелли (1469-1527г) - в патриотизме . 
Философы эпохи Просвещения вскрыли противоречия в развитии гражданского общества, пытаясь построить идеализированное представление о нем. Вместе с тем они заявили о возможности создания гражданского общества как антитезу радикализму отношений «государство - личность». Заслугой философов эпохи Просвещения является научное обоснование  долженствования гражданина во имя общественного и государственного блага.
Новаторские концепции философов Ф.Бэкона, Г.Гегеля, И.Канта, Б.Спинозы, К.Лейбница, Б.Паскаля, изменили акцент в рассмотрении гражданских качеств. Философы этого времени предпочитали рассуждать не только о духовности, но и о сознании  граждан, сознательном следовании воле гражданской власти, которая не противоречит религиозной добродетели. Кроме того, они усиливали экономическую детерминанту гражданских качеств. Так, Ф.Бэкон (1561-1626) в своей «Новой Атлантиде» (1627) показал будущее техногенное государство, где все производительные силы общества преобразованы  при помощи науки и техники. В то же время Г.Гегель (1770-1831) в «Феноменологии духа» (1807г.) толковал общественную природу сознания и утверждал роль труда в его формировании. Гегель рассматривал такие категории как право, мораль, нравственность, семья, гражданское общество, государство и подошел к исследованию сознания человека как общественного существа. Основы нравственности граждан рассматривал и немецкий философ И.Кант (1724-1804). Он привнес в анализ качеств граждан максиму как субъективный признак и закон, как  объективный признак воли. В работе «Метафизика нравов» И.Кант представил комплекс нравственных обязанностей человека-гражданина. Он полагал, что достижение правового гражданского общества – главная проблема человечества. Идеалом же гражданского устройства философ считал республиканский строй, хотя и полагал, что лучше всего, если этот республиканский строй  будет возглавлять монарх, руководствующийся общей волей граждан, выражаемой философами. В работе «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784г.) И.Кант привел иделистическую концепцию проекта о вечном мире между государствами, где формулируется принцип примата морали над политикой. Философ рассматривал права человека, как основу государственной морали и нравственности. Права человека, гражданина «должны считаться священными, каких бы это жертв не стоило господствующей власти» . 
Права человека, отстаивал и Б.Спиноза (1632-1677) в своей «Этике» (1675г.) полагая лучшей формой государства ту, которая предоставляет всем гражданам право участвовать в управлении государством. «Государство, -писал он,- которое стремится лишь к тому, чтобы его граждане не жили в страхе постоянном, будет скорее безошибочным, чем добродетельным. Но людей нужно вести так, чтобы им представлялось, что они не ведомы, но живут по своей воле и что решают свои дела совсем свободно, чтобы удерживаемы в узде были лишь любовью к свободе, стремлением увеличить имение и надеждой, что достигнут почетных мест в государственных делах» . Философ рассматривал сложную проблему государственного управления в связи с необходимостью подчинения граждан существующим законам и гражданским обязанностям. При этом, отмечалась необходимость предоставления гражданам определенных гражданских свобод и формирования их интереса к участию в делах государства и общества.   
В исторически более поздних и современных научных исследованиях вопросы гражданской ответственности и участия рассматриваются как  наиважнейшие и соотносятся со степенью гражданской свободы и демократии.  Многие исследователи ответственность гражданина и его участие в жизни государства и общества определяют как важнейшие слагаемые гражданственности.
Возникшее социально-политическое и экономическое учение «марксизм» как система взглядов и учение немецких ученых К.Маркса (1818—1883) и Ф.Энгельса (1820-1895) заложило экономические и политические основания формирования качеств гражданина. Так, К.Маркс и Ф.Энгельс разработали социально-экономическую теорию построения коммунистического общества, которое, по их мнению, будет лишено основных антагонистических противоречий, что изменит взаимоотношения общества и государства, снимет социальное напряжение, сформирует идеального гражданина государства. При этом роль государства и его функции будут снижаться по мере развития гражданского и политического сознания граждан. Гражданин при этом должен воспитываться в производительном труде, который соединяется с обучением и гимнастикой, и является не только одним из средств для увеличения общественного производства, но и единственным средством для производства всесторонне развитых людей . В совместной работе К.Маркса и Ф.Энгельса «Святое семейство» (1845г.) сформулирован ряд важнейших положений диалектического и исторического материализма, представлена идея исторического материализма о решающей роли способа производства в развитии общества. Опровергая господствовавшие ранее идеалистические взгляды на историю, К.Маркс и Ф.Энгельс доказывают, что сами по себе передовые идеи могут вывести общество лишь за пределы идей старого строя, что «для осуществления идей требуются люди, которые должны употребить практическую силу» . Важное значение имеет выдвинутое в работе положение о том, что масса, народ - действительные творцы истории человечества. 
При этом К. Маркс отмечал, что сущность «особой личности» составляет не ее абстрактная физическая природа, а ее  «социальное качество».  Внимание философа направлено прежде всего на экономическую, материальную, а не духовную реальность. В работе «Введение к критике политической экономии» он пишет: «Способ производства материальной жизни обуславливает социальный, политический  и духовный процессы жизни вообще. Не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание» . Гражданские общественные отношения, по его мнению, также определяются стадией развития общества, его материальных сил и экономической структурой.  «Анатомию гражданского общества следует искать в политической экономии» .
Само появление государства в связи с социальным качеством людей, исследует  Ф.Энгельс в своей работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» (1884г.). Он отмечает: «Государство никоим образом не представляет собой силы, извне навязанной обществу. Государство не есть также «действительность нравственной идеи», «образ и действительность разума», как утверждает Гегель. Государство есть продукт общества на известной ступени развития; государство есть признание, что это общество запуталось в неразрешимое противоречие с самим собой, раскололось на непримиримые противоположности, избавиться от которых оно бессильно. А чтобы эти противоположности, классы с противоречивыми экономическими интересами, не пожрали друг друга и общество в бесплодной борьбе, для этого стала необходимой сила, стоящая, по-видимому, над обществом, сила, которая бы умеряла столкновение, держала его в границах «порядка». И эта сила, происшедшая из общества, но ставящая себя над ним, все более и более отчуждающая себя от него, есть государство» . Ф.Энгельс отстаивает идею исчезновения государства, а соответственно и гражданского общества. В логике нашего исследования мы можем предположить, что и качества гражданина государства, в связи с исчезновением государства трансформируются в качества «гражданина мира», «гражданина планеты Земля». Как следствие, сама гражданственность неизбежно приобретет другие характеристики. Ф.Энгельс полагает, что «Классы исчезнут так же неизбежно, как неизбежно они в прошлом возникли. С исчезновением классов исчезнет неизбежно государство. Общество, которое по-новому организует производство на основе свободной и равной ассоциации производителей, отправит всю государственную машину туда, где ей будет тогда настоящее место: в музей древностей, рядом с прялкой и с бронзовым топором» . Общество, по мнению Ф.Энгельса, необходимо готовить к  ожидаемым от него свершениям. И особая роль в классовом обществе отводится страдающему и борющемуся пролетариату, который «сам себе поможет».   
Идеи К.Маркса и Ф.Энгельса относительно формирования социального качества граждан и воспитания гражданских качеств людей в революционной борьбе и производительном труде нашли отражение в гражданской педагогической теории и практике немецкого педагога и философа Георга Кершенштейнера (1854 – 1932), одного из наиболее видных представителей немецкой педагогической науки конца XIX - начала XX в., чей опыт незаслуженно, вследствие идеологических соображений  был вычеркнут в начале 1920-х гг. из истории педагогики, преподаваемой в образовательных учреждениях Советского Союза. Педагогическая теория Г.Кершенштейнера будет рассмотрена нами в следующей главе данной работы в связи с исследованием педагогических подходов к формированию гражданственности.
В начале XX столетия философско-концептуальные подходы к строительству гражданского общества в различных развитых странах мира характеризовались системностью и мобильностью. Немецкий социолог, философ и историк М.Вебер (1864-1920) полагал, что «каждое общество представляет собой смесь социальных групп, в большей или меньшей степени привилегированных, которые пытаются либо сохранить свой «образ жизни», либо улучшить его» . Понять гражданские интересы общества, степень его стабильности и динамику можно, по мнению М.Вебера,  если учитывать материальные, идеологические и другие интересы большинства социальных групп граждан. Следует согласиться с позицией ученого, что социальная структура и системность общества предполагают ценностно-ориентационную парадигму групповых, статусных, идеологических и других интересов. На основании выводов М.Вебера, можно говорить о важности формирования материальной, идеологической заинтересованности граждан в делах государства и общества как основания формирования гражданственности. 
Ряд современных  исследователей  отмечают значение интересов граждан в связи с гражданственностью.  Гражданственность в такой парадигме может трактоваться как активная включенность личности в гражданское сообщество, основывающаяся на материальной, идеологической, статусной и проч. заинтересованности, что является основанием для создания независимых общественных организаций.  При этом не следует исключать и расходов личности в связи с участием в деятельности общественных организаций (временных, материальных и психических затрат). Однако дивиденты от участия в таких гражданских общественных организациях в связи с реализацией своих интересов могут в полной мере компенсировать издержки. По нашему мнению, необходимы и всеобщие основоположения, которыми призван руководствоваться каждый гражданин, поскольку невозможно, чтобы наши практические гражданские действия сопровождались совершенным знанием, адекватной оценкой последствий и ответственностью. Тем самым гражданин представляется субъектом, способным нести ответственность за свои действия и их последствия, исправлять причиненный ущерб, или его действия инкриминируются ему с позиций гражданского права и нравственности. В результате образуется гражданское сообщество, которое является субъектом и объектом политической системы общества, средой для развития гражданственности участников, формирования гражданской культуры общества.
В истории до начала XX в. отражались соотношения различных форм власти, отношение к правам и свободам человека-гражданина, государственная и религиозная идеология, события общественной и политической жизни. На протяжении веков, начиная с размышлений древнегреческих философов, категория гражданственности не выходила из поля зрения власти, общества, наиболее прогрессивных его слоев, вбирая  в себя  свойства, характеристики, востребованные в тот или иной исторический период.
Сама задача исследования формирования гражданственности россиян в системе образования России востребовала  анализа развития этой категории также в истории российского общества, как макроусловия для всей системы гражданского образования.
Заметим, что в трудах историков Н.М.Карамзина, С.М.Соловьева, В.О.Ключевского, начало государственности России соотносится с VI – VII столетием. До этого времени, говоря словами Н.М.Карамзина, «Сей народ, подобно всем иным, в начале гражданского бытия своего не знал выгод правления благоустроенного, не терпел ни властелинов, ни рабов в земле своей и думал, что свобода дикая, неограниченная есть главное добро человека. Хозяин господствовал в доме: отец над детьми, муж над женою, брат над сестрами; всякий строил себе хижину особенную, в некотором отдалении от прочих, чтобы жить спокойнее и безопаснее. Лес, ручей, поле составляли его область, в которую страшились зайти слабые и невооруженные. Каждое семейство было маленькою, независимою Республикою; но общие древние обычаи служили между ними некоторою гражданскою связию. В случаях важных, единоплеменные сходились вместе советоваться о благе народном, уважая приговор старцев, сих живых книг опытности и благоразумия для народов диких; вместе также, предпринимая воинские походы, избирали Вождей, хотя, любя своевольство и боясь всякого принуждения, весьма ограничивали власть их и часто не повиновались им в самых битвах. Совершив общее дело и возвратясь домой, всякий опять считал себя большим и главою в своей хижине».
К VI-VII вв. в различных исторических источниках появляются многочисленные свидетельства о «Руси» и «русах» или «росах».  В памятнике древнерусского права – Русской Правде, записанной в XI в. при Ярославе Мудром (отсюда ее название «Правда Ярослава») мы находим классовое общество: «мир» - тружеников землепашцев и воинов, и «мужей», которые представляют собой социальную верхушку общества славян. Так, по утверждению современных историков (Р.Ш.Ганелина, Н.Е.Носова, Д.С.Лихачева, А.Н.Цамутали), формировались государственные образования росов. По мнению Н.М.Карамзина, «Первая власть, которая родилась в отечестве наших диких, независимых, предков, - была воинская. Сражения требуют одного намерения и согласного действия частных сил: для того избрали Полководцев. В теснейших связях общежития славяне узнали необходимость другой власти, которая примиряла бы распри гражданского корыстолюбия: для того назначили судей, но первые из них были знаменитейшие Герои. Одни люди пользовались общею доверенностию в делах войны и мира. - История Славян подобна Истории всех народов, выходящих из дикого состояния» .
В Русской Правде   описывается общество «мира» и «мужей», где, группируясь вокруг племенного князя, «мужи» создают его дружину, а рядовые общинники становятся землепашцами. 
Историки отмечают, что развитию государственности славян способствовало объединение славянских племен  в обстановке постоянной войны, которую вели славяне против Византии на протяжении почти всего VI в.  Действительно, история Руси свидетельствует о многочисленных феодальных войнах, раздробленности в борьбе за самостоятельность крупных феодальных центров . Вместе с тем в дошедших источниках просматривается стремление упорядочить государственную жизнь Руси. Об этом свидетельствуют: «Повесть временных лет» (IX - XI вв.), пронизанная патриотическим самосознанием составителя и дающая представление об истории Руси; «Слово о Законе и Благодати» митрополита Иллариона», в котором трактуется место Руси среди других государств; «Поучение к детям» Владимира Мономаха, в котором отражено стремление упорядочить государственную жизнь. Выдающимися произведениями древнерусской литературы, свидетельствующими о государственности росов, являются «Моление» Даниила Заточника, написанное в форме послания к князю (середина XII в.) и свидетельствующее о неравенстве людей в обществе, а также «Слово о полку Игореве» пронизанное стремлением к объединению Руси и защите ее границ.
Важнейшим актом объединения Руси было принятие Владимиром Святославичем (908-1014) христианства в качестве государственной религии. Ранее существовавшая языческая религия славян, отражавшая идеологию первобытнообщинного строя, входила в противоречие с новыми условиями общественной жизни и не способствовала укреплению нарождающегося государственного общественного порядка. С принятием христианства правящая верхушка получила идеологическое средство  для укрепления своего господства, а в лице христианской церкви  - помощника, осуществлявшего задачи божественного освящения государственной власти. Князь Владимир, тем самым, обеспечил для Руси доступ к государственной культуре Византии, стран Причерноморья и Прибалтики. Так завершился период складывания государства на Руси и открылся сложный период развития гражданских отношений, связанный с формированием качеств граждан.    При этом, по мнению Н.М. Карамзина, «Нет сомнения, что Духовенство России в первые времена Христианства решало не только церковные, но и многие гражданские дела, которые относилися к совести и нравственным правилам новой Веры» . 
У истоков  формирования качеств граждан христианизированной Руси, нравственных канонов граждан государства, как и в Европе, стояла религия и религиозное духовенство. При этом, разобщенность русских земель долгое время сдерживала развитие государственности и формирование гражданской культуры, способствовала порабощению и разграблению славянских феодальных государственных образований немецкими, литовскими рыцарями, монголо-татарами. И только в XV - XVI вв. произошло окончательное объединение русских земель под предводительством Ивана III (1462-1505гг.) и были созданы предпосылки для превращения московского княжения в сословно-представительскую монархию с опорой на дворянство и горожан. В этот период создаются первые законодательные государственно-гражданские установления для всей территории государства (Судебник 1497 г.). Именно в период правления Ивана III устанавливается государственный герб в виде двухглавого орла. 
В дальнейшем, укреплению государства в виде проводимых реформ в интересах купцов и городского населения способствовало правление другого государя - Ивана IV  (1530–1584). Изначально власть желала урегулировать отношения между различными слоями граждан, дворян и бояр. С этой целью был создан новый «Судебник» (1550 г.) ограничивающий всевластие бояр, привилегии феодалов. Принятое «Уложение о службе» (1556 г.) способствовало завершению формирования русской армии. Проведенные земская и церковная реформы во многом способствовали укреплению государства и его идеологической основы - христианства. Вместе с тем противоречивая, подорванная внутренними распрями, наполненная победами и поражениями политика государства Российского в XVI - XVII вв. делала жизнь граждан сложной, зависимой от условий, сопряженной с поборами, крепостничеством и вседозволенностью власти. По всей стране вспыхивали восстания граждан, крестьянские бунты. Россия  к началу XVIII в. нуждалась в крепкой военно-бюрократической власти для того, чтобы справиться с внутренними трудностями и добиться успехов во внешней политике в противоборстве со стремительно развивающейся Европой.
Огромная заслуга Петра Великого (1672-1725), пришедшего к власти в 1699 г. в том, что он не только понимал необходимость реформ гражданского общества России, но и создал военно-бюрократическую монархию для преодоления общей отсталости страны. При этом, как утверждает известный историк В.О.Ключевский, у Петра «всегда были наготове две основы его образа мыслей и действий, прочно заложенные еще в ранние годы под неуловимыми для нас влияниями: это – неослабное чувство долга и вечно напряженная мысль об общем благе Отечества, в служении которому и состоит его долг. …Благо Отечества, общее благо родной земли, русского народа или государства – понятия, которые Петр едва ли не первый у нас усвоил и выражал со всею ясностью первичных, простейших основ общественного порядка» . Взгляды Петра были положены в основу строительства гражданского законодательства России в XVII в. Построение рационально управляемого государства посредством законодательного регламентирования явилось итогом всей реформаторской деятельности Петра в области  гражданской. Табель о рангах (1722г.) унифицировал, систематизировал государственную службу, а вместо назначения на должность в соответствии с происхождением или знатностью рода был введен принцип служебной годности, что привнесло некоторую демократизацию в назначение правящего сословия. Кроме того, была создана иерархическая система : новые должности расписывались по 14 классам или рангам, каждый из которых подразделялся на чины военные, гражданские и придворные.  Заслугой Петра I следует признать создание социальной структуры среднего класса гражданского общества нового для России типа: офицерство, чиновничество, купеческо-предпринимательское сословие. При этом реформатор стремился пересадить прогрессивные корни Европы на российскую почву, чтобы они приносили плоды Отечеству. В 1708 г. Россия была разделена на восемь обширных губерний (затем их число увеличилось до 11). В руках губернаторов сосредоточивалась и гражданская и военная власть. В городах создавались магистраты, полиция. Петр I насаждал абсолютное подчинение государственной власти, ответственность за исполнение долга, законов. «Иностранцы говорят, что я повелеваю рабами, - отмечал Петр, -это неправда: не знают всех обстоятельств. Я управляю подданными, повинующимися моим указам; эти указы содержат в себе пользу, а не вред государству. Надобно знать, как управлять народом. Английская вольность здесь не у места, как к стене горох. Честный и  разумный человек, усмотревший что-либо вредное или придумавший что полезное, может говорить мне прямо без боязни. …Недоброхоты мои и отечеству, конечно, мной недовольны» . 
Во имя интересов государства в эффективной деятельности Петра проявлялись практицизм и жесткость управления. За относительно короткий период: была реорганизована вся система государственного управления; созданы сильные,  хорошо обученные, армия и военно-морской флот; достигнуто развитие экономики страны за счет развития мануфактур и прикрепления к ним рабочих. Значительное влияние на общий уровень гражданской культуры оказало стимулирование государством образования и науки. Император охотно посылал  молодых людей для обучения за границу, по его распоряжению были созданы несколько профессиональных школ, подписан указ об учреждении в России Академии наук.  Реформы способствовали развитию гражданского самосознания, стимулировали прогрессивные преобразования, развитие государства, наук и общества, однако не изменили сущности самих общественных отношений. Крепостничество, зависимость граждан, отсутствие гражданских свобод, тяжелые условия жизни и труда большинства населения России, жестокая эксплуатация – все это создавало внутреннее напряжение в обществе, приводило к стихийным выступлениям различных слоев граждан и социальных групп.  
Важнейшими гражданскими качествами в этот период признавались верноподданичество, исполнительность, ответственность, честность, самопожертвование. Примером такого самопожертвования был сам Петр I, о чем красноречиво свидетельствует его обращение к войскам перед Полтавской битвой : «Воины. Вот пришел час, который решит судьбу Отечества. И так не должны Вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное, за род свой, за Отечество, за православную нашу веру и церковь. Не должна Вас смущать слава неприятеля, будто бы непобедимого, которой ложь вы сами своими победами над ним неоднократно доказывали. Имейте в сражении пред очами Вашими правду и бога, поборающего по вас. А о Петре ведайте, что ему жизнь его не дорога, только бы жила Россия в блаженстве и славе, для благосостояния Вашего». Благодарность многих поколений людей вызвали грандиозные дела Петра I - великого патриота Земли Русской. Вера в «справедливого» правителя, чрезвычайно живучая во все времена и у всех народов связана у россиян во многом с воссозданым в исторических и литературных источниках образом этого преобразователя России.
Столь же ярким образцом служения Отечеству являлся великий российский ученый энциклопедиста и мыслитель М.В.Ломоносов (1711-1765), которому удалось заложить прочный фундамент гражданского образования в России. Формирование человека, гражданина М.В.Ломоносов тесно связывал с конкретными социально-историческими условиями его жизни, уровнем развития общества в целом. Материалистическое мировоззрение позволило ученому определить воспитание главным фактором развития человека. Цель воспитания М.В.Ломоносов видел в формировании человека-патриота, обладающего высокой нравственностью, любовью к науке, знаниям, трудолюбием, гражданской честью.
М.В. Ломоносов полагал, что следует совершать добрые поступки, чтобы заслужить честь. Такие добрые дела должны свершаться прежде всего ради Отечества. «Кто рассуждает здраво, тот не будет думать, чтобы от какого-нибудь злоключения умаляться надлежало для благосостояния общества, но всегда в таком мнении останется, что за Отечество в самую крайнюю напасть  тщательно вступить должно» . М.В.Ломоносов глубоко верил в Россию, будущее государства и общества. В подготовленной «Древней Российской истории…» он отмечает: Народ российский от времен, глубокою древностию сокровенных, до нынешнего веку толь многие видел в счастии своем перемены, что ежели кто междоусобные и отвне нанесенные войны рассудит, в великое удивление придет, что по толь многих разделениях, утеснениях и настроениях не токмо не расточился, но и на высочайший степень величества, могущества и славы достигнул. Извне угры, печенеги, половцы, татарские орды, поляки, шведы, турки, извнутрь домашние несогласия не могли так утомить России, чтобы сил своих не возобновила. Каждому несчастию последовало благополучие большее прежнего, каждому упадку высшее восстановление; и к ободрению утомленного народа некоторым божественным промыслом воздвигнуты были бодрые государи» .
Столь же патриотична поэзия М.В.Ломоносова. В «Оде на день восшествия на престол Елизаветы Петровны» он восклицает :
…О вы, которых ожидает
Отечество от недр своих
И видеть таковых желает, 
Каких зовет от стран чужих,
О ваши дни благословенны!
Дерзайте ныне ободренны
Раченьем вашим показать,
Что может собственных Платонов
И быстрых разумом Невтонов
Российская земля рожать.
Роль М.В.Ломоносова в образовании гражданского общества, развитии гражданского самосознания посредством образования россиян поистине огромна.
Не умаляя роли других ученых и государей российских, следует отметить государственную деятельность императрицы Екатерины II (1761-1796). Как утверждал историк В.О.Ключевский,  длительное царствование Екатерины Великой сопряжено с «целой эпохой нашей истории». Царица искренне болела за Россию. В одной из своих записок она писала: «Я желаю только добра стране, куда бог меня привел. Слава страны составляет мою собственную – вот мой принцип; была бы я очень счастлива, если б мои идеи могли этому способствовать» . В манифестах  и указах Екатерина II декларировала основания государственной вольности, которые наиболее полно  отражены в «Наказе» (1762г.). Русские умы впервые призываются к рассуждениям о государственной власти, о веротерпимости, о равенстве граждан, о самом понятии «гражданина». Смелость и образованность Екатерины позволили ей заявлять некоторые демократические принципы -свободу высказывать собственное мнение, необходимость ограничения власти. «Особенно сильное влияние на ее образование оказало знакомство с литературой Просвещения и …особенно с Вольтером, которого она благоговейно называла своим учителем и которому писала, что желала бы знать наизусть каждую страницу его «Опыта» всеобщей истории» .   Знания императрицы проявлялись в ее указах, где вместо привычных властных требований за славу себе вменяет она жертвовать собой во имя народа. Как свидетельствовал В.О.Ключесвский, смысл таких указов и манифестов крайне демократичен: «…они, говоря тогдашним языком, больше просвещают умы и наклоняют волю к добру, чем предписывают действия или устанавливают отношения. Общее благо состоит в том-то и в том-то, у нас то и это не в порядке, я денно и нощно пекусь об общем благе, каждый гражданин да разумеет, как подобает ему поступать в видах общего блага» .
Екатерина, обращаясь к гражданам, как бы говоря им: государство в вас самих, в ваших домах, в ваших мыслях, чувствах и отношениях, а не в казармах и канцеляриях. Из грозной силы, готовой только карать, государство в первые годы правления Екатерины II превратилось в благодетельное, попечительное существо, что вызывало восторг и признание всех слоев населения России. Комиссия 1767 г., собравшая депутатов со всей России открылась призывом императрицы  прославить себя и свой век, приобрести благодарность будущих веков, порадеть об общем добре, о блаженстве рода человеческого и своих любезных согражданах . 
Проросшие в екатерининской России европейские демократические традиции стимулировали работу общественной и научной мысли над вопросами морали, политики и общежития. В обиход XVIII в. вошли понятия «добронравие», «человеколюбие», «попечение об общем благе», «Отечество», «граждане», «сограждане», «российское общество». В 1876 г. был издан специальный указ, в котором предписывалось во всех деловых обращениях лиц к власти слово «раб» заменять словом «подданный». Следует полагать, что новые слова были связаны с появлением новых идей, которые, в свою очередь, разбудили  российское крепостное общество,  испугали иерархов власти, но не изменили заметно уровня общественного порядка. 
«Правление Екатерины II,  начавшись восторженной политической чувствительностью в своем последнем росте поднялось до патриотического чувства национального достоинства, перешло потом в умственное возбуждение, выразившееся в наклонности к политическому размышлению, и завершилось пробуждением гражданского чувства, которое, проснувшись так и осталось нервным движением, не успев переработаться в житейское дело» - полагал В.О.Ключевский . Однако и нравственные приобретения гражданского общества были крайне важны.  В период правления Екатерины вспыхнули первые искры национального самолюбия и просвещенного патриотизма. «С Петра, - писал историк, - едва смея считать себя людьми, и еще не считая себя настоящими европейцами, русские при Екатерине почувствовали себя не только людьми, но и чуть не первыми людьми в Европе» .
 Однако нельзя переоценивать «просвещенный век Екатерины» и трудно согласиться с мнением современного исследователя А.В. Беляева, относительно его вывода, что «итогом развития социально-педагогической мысли XVIII века в России явился отчетливо сформированный идеал гражданина. . Можно полагать, что идеал гражданина и общественной природы личности в консервативном российском обществе XVIII в. был едва обозначен в силу того, что вплоть до конца XIX века в стране и государственно-ориентированной  педагогике доминировало понимание гражданского воспитания как воспитания послушания, повиновения власти, религиозности и патриотизма. 
 В XIX и начале XX в. проблема гражданства и качеств гражданина в России, а также отношений самодержавного государства и подданных, изучалась  такими известными мыслителями как: Н.А. Алексеев, В.Г. Белинский, Н.А. Бердяев, М.А. Бакунин, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Дебольский, Н.А. Добролюбов, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, П.Л. Лавров, Д.С. Мережковский, А.Н. Радищев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев,  С.Л. Франк, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков, Б.Н. Чичерин, Н.Г. Чернышевский, Г.Г. Шпет и др. Это время стало периодом гражданского раскрепощения, пробуждения подлинного гражданского самосознания и проявления гражданственности в среде российской интеллигенции. 
 Возвышая «благородное российское сословие», вводя западные обычаи в повседневную жизнь дворянства, побуждая общественное мнение к обсуждению вопросов, относящихся к государственному устройству или положению низших классов общества, ликвидируя зависимость крестьян от помещиков, учреждая самостоятельную юстицию и созывая выборных от всех сословий в местные земские учреждения, - самодержавие так или иначе выступало в качестве участника процесса гражданского раскрепощения в России. Другим участником такого раскрепощения являлись общественные силы, отстаивавшие необходимость перемен. 
 Начало гражданского революционного умонастроения отечественная историография связывает с деятельностью писателя, философа А.Н.Радищева (1749-1802), который предрекает трудный и долгий путь просвещения народа на пути к идеалам гражданской вольности.  Обозначая идеальные гражданские качества А.Н.Радищев отмечал: «Каждый человек должен приучать себя к трудолюбию, повиновению, скромности, умному состраданию, к охоте благотворить ко всем, к любви к Отечеству... к любви к наукам и художествам» . Особое значение философ придавал воспитанию патриотизма. По его убеждению, «...истинный человек и сын Отечества есть одно и то же...» . В то же время, он не исключал возможность восстания «доведенного до крайности народа». 
 В «Проекте гражданского уложения» Радищев провозглашает равенство в правах всех членов общества и отрицает феодальные порядки. Человек «…равен во всем другому… Против врага своего он защиты и мщения ищет в законе. Если закон или не в силах его заступить, или не хочет, или власть его не может  мгновенно в предстоящей беде дать вспомоществование, тогда пользуется гражданин природным правом защищений, сохранности, благосостояния…» . В своем главном труде «Путешествие из Петербурга в Москву» (1790г.) А.Н. Радищев выдвигает идею революционного просвещения граждан.
В данный период (первая пол. XIX в.) в противоречивых внутриполитических условиях смены власти в России продолжалась активная работа лучших умов над проблемами политического и общественного переустройства страны. Особое место в этом процессе занимал М.М. Сперанский, просвещеннейший человек своего времени, интеллектуал и философ, который разработал всеобъемлющую систему обновления государственного аппарата и общества либеральным путем. Обосновывая прямую зависимость между свободой политической и свободой гражданской, он указывал пути ликвидации зависимости крестьян как условие продвижения всего общества к европейской государственности. Сперанский работал на перспективу создания в России монархии буржуазного типа. Будучи гибким политиком он, меняя тактику и форму своих суждений, оставлял постоянной их суть: введение в жизнь общества принципов законности, построения правового государства. Идеи подчинения граждан закону, исполнения законов, установленных государством, во благо общества не являлись новыми; еще философы  Древней Греции и Рима их отстаивали. Однако М.М.Сперанский разделял политическую и гражданскую позицию граждан, т.е. поведение политическое и государственно-ориентированное.
 Правовым устремлениям М.М.Сперанского не суждено было сбыться Военная угроза со стороны Наполеона и консерватизм чиновничества затормозил программы демократических гражданских реформ. Однако его вполне мирные и либеральные проекты, касающиеся гражданского права, трансформировались в правовые радикальные концепции и революционное движение декабристов, возникшее после войны 1812 г. Воплощением правовых устремлений декабристов стали подготовленные ими документы по реформированию общества и государства. Следует назвать «Конституцию» Никиты Муравьева, по которой в стране предполагалось установление «умеренной» монархии, и освобождение крестьян от крепостного гнета с минимальным наделом, а также «Русскую Правду» Павла Пестеля, предусматривавшую свержение самодержца и введение диктатуры Временного правительства, усиление власти центра, обеспечение формально-юридических буржуазных прав ограниченных интересами общего блага. Наиболее общими чертами образа мыслей декабристов-революционеров были представления о народном сувернитете, об освобождении личности, о гражданских свободах и раскрепощении.   
 Поражение восстания декабристов (1825 г.) и трагическое изъятие из активной общественной жизни целого поколения образованнейших, честнейших людей страны, стало национальной трагедией, последствия которой сказались на судьбах гражданского общества. Вместе с тем,  декабристы стимулировали и ускорили принятие на государственном уровне правовых оснований для освобождения граждан России от крепостного гнета, которые вызревали ранее в идеях М.М.Сперанского. Подавление восстания декабристов стимулировало нарастание  революционной гражданской идеологии П.Я.Чаадаева, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.Д. Добролюбова, а также обосновало необходимость революционного просвещения передовых граждан общества. 
 Просвещение и нравственное совершенствование граждан ставит во главу гражданского воспитания В.Г.Белинский (1811-1848) утверждая, что вначале необходимо воспитать человека и лишь потом – гражданина. Нравственные основы человеческой личности, полагал он, закладываются в семье, а задача учебных заведений – сделать их гражданами, членами государства” . 
 О революционном просвещении народа для завоевания гражданской и политической свободы размышлял и русский революционный демократ, писатель Н.Г.Чернышевский (1828-1889). В своей работе «Что делать?» (1863г.) автор ставит проблему воспитания «новых» людей, призывает их к борьбе за новую жизнь.  Чернышевский понимал, что революционное движение в России сопряжено с жертвенностью. Этика «разумного эгоизма», согласно которой поступки человека должны строго согласовываться с его внутренними побуждениями, должна определять подготовку «разумных эгоистов» - революционеров. 
 Верный соратник Н.Г.Чернышевского, русский революционный демократ, писатель Н.А.Добролюбов (1836-1861) отстаивал идею борьбы и жертвенности в интересах завоевания власти народом. Вся история, по мнению Добролюбова, это борьба между трудящимися и «дармоедами». Условием нормального развития общества и личности является состояние, при котором каждый человек, не мешая другим, пользуется долей общественных богатств по праву гражданина и трудящегося. 
 Права гражданина и гражданскую свободу русские революционные демократы предлагали завоевывать просвещением и активной борьбой. Таким образом, в их трудах доминантой гражданственности выступают  знания, которые должны обрести граждане, и активная революционная, общественная деятельность. 
 Следует отметить, что в этот же период (середина XIX в.) мы закономерно находим либеральные подходы к завоеванию гражданских прав и свобод у славянофилов – представителей одного из направлений русской общественной и философской мысли 40-50-х гг. XIX в. выступивших с обоснованием самобытного пути исторического развития России вне революционной борьбы. Представители данного направления - философ и публицист А.С.Хомяков (1804-1860) в работе «О старом и новом» (1839 г.), философ, литературный критик и публицист И.В.Киреевский (1806-1856), в работе «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852) - отстаивают идеи  России как «особой» цивилизации, которая должна иметь свой путь развития. «Православие», «народность» - основные составляющие славянофильства. 
 А.С.Хомяков полагал, что государство приводит к обособлению личности и ее распаду, церковь же осуществляет собирание души, сообщая ее цельность. Итог западной цивилизации – «утрата цельности духа» . 
 И.В. Киреевский, в свою очередь выделяет особенности личности: на Западе – рассудочная отвлеченность, в православном мире – внутренняя цельность духа; там законность формально-логическая, здесь – выходящая из быта»; «…там   раздвоение общественного и частного», в России – «стремление к цельности бытия внутреннего и внешнего, общественного и частного» .
 Таким образом, славянофилы выделяют в качестве субъекта гражданской жизни общество, а само государство - становится объектом. Однако общество при этом находится под доминирующим влиянием церкви и религии, т.е. идеологизируется. С одной стороны мы видим созданный славянофилами прообраз будущих общественных организаций гражданского общества, а с другой, сдерживающую их силу в виде церкви и религиозной идеологии.
 В оппозиции к славянофилам относительно определяемой ими сущности государства как объекта выступал ряд известных российских ученых. Так, русский правовед, историк и публицист К.Д.Кавелин (1818-1885) видел существо российского исторического процесса в упрочении роли государства и постепенном сближении с Западом на основе тождественности целей, задач и устремлений . Б.Н.Чичерин (1828-1904), русский философ, теоретик права и государства, придерживался позиции, согласно которой должна неуклонно повышаться  и роль социальных функций государства.
 Итак,  в конце XIX -  начале XX в. ученые, разочарованные внутренней политикой государства, построенной на эксплуатации и расслоении общества ищут пути развития будущего России. В это время сформировались социально-политические течения образованного меньшинства, известные как «западники» и «славянофилы»,  названные так в связи с  особенностями и направленностью их воззрений. Различие между ними заключалось в том, что если для славянофилов очищенное от крепостничества и чиновничьего всевластия самодержавие наряду с православием представлялось залогом русской самобытности, то для западников самодержавие являлось позитивной притеснительной силой права, элементом петровского управления необходимого для сближения с Европой . Как западники, так и славянофилы видели выход из гражданского кризиса в возрождении духовности, религиозности, признании общечеловеческих  начал права, науки.
 Заметим, что одним из первых крупнейших философов религиозного плана , создавшим всеобъемлющую философскую систему, был В.С.Соловьев (1853-1900). Он полагал человека определенной связью между божественным и природным миром в силу того, что он нравственное существо. В работе «Оправдание добра» сам исторический процесс рассматривается философом как совместное осуществление добра, которое неизбежно приведет к идеальной человеческой цивилизации. «Каждый человек как таковой», по В.С. Соловьеву – «есть нравственное существо, или лицо, имеющее независимо от своей общественной полезности  безусловное достоинство и безусловное право на существование и на свободное развитие своих  положительных сил.»  Опираясь на христианское мировоззрение, Соловьев полагал, что необходимо формировать цельность политической и общественной жизни, в основе которой должно находиться христианство, выражающееся в любви ко всем людям.
 Идею целостности и любви видел идеалом  общества русский философ И.А.Ильин (1882-1954). Государство в его духовной сущности есть ни что иное, как «множество людей связанных общностью духовной судьбы, и сжившихся в единство на почве духовной культуры и правосознания» . И.А.Ильин обращется к своего рода феноменологии религиозного опыта, в центре которого понятие «религиозного акта» как «личного духовного состояния человека». Ученый рассматривал опыт как доминанту, определяющую действие, что в дальнейшем нашло отражение в рассмотрении явления гражданственности исследователями.
 Следуя выделению примата духовности граждан, выстраивает свою социальную, нравственную концепцию искупления и любви к Богу крупнейший русский философ Н.А.Бердяев (1874-1948).  В своих трудах «Философия свободы» (1911г.), «Философия неравенства» (1923г.), «О назначении человека» (1931г.) он  рассматривает исторический процесс общества как борьбу добра и иррациональной свободы.  Бердяев выступает за признание высших ценностей человеческой личности и ее право на достижение полноты жизни. В работе «Судьба России» философ провозглашает патриотическое, нравственное отношение к Отечеству, среде обитания, родной земле. Он пишет: «Как человек должен относиться к земле своей, русский человек к русской земле? Прежде всего, человек должен любить свою землю, любить во всех ее противоречиях, с ее грехами и недостатками. Без любви к своей земле  человек бессилен что-нибудь сотворить, бессилен овладеть землей. Без стихии земли мужественный дух бессилен. Но любовь человека к земле не есть пассивное в нее погружение и растворение в ее стихии. Любовь человека к земле должна быть мужественной» . Он полагает, что если человек отвергает нравственный идеал и не стремится к осуществлению в себе образа Бога, то он становится рабом всего низменного, превращается в раба новых форм жизни, основанных на принудительном служении обществу. Так, в философском учении Н.А.Бердяева выражен примат нравственного, личностного начала на религиозной основе в качестве гражданина. Он противопоставляет свободную социальность (соборность) граждан принудительной социальности, классовой идеологии и партийной морали. 
 Религиозно-ориентированные философы в определение качества идеального гражданина вкладывали веру в Бога, духовность, нравственность, патриотизм, любовь к людям и своей земле, собственное достоинство и мужество.  В их трудах понятия «государственности», «гражданственности» подменяются понятиями «патриотизм», «любвь к Родине».
 Влияние религиозной философии в конце XIX в. выразилось в  исследовании учеными гражданского поведения - духовного, психического, вне классово-партийного.  Социолог и правовед, основатель российской психологической школы права Л.И.Петражицкий (1867-1931) предлагал в своей работе «Теория права и государства в связи с теорией нравственности» рассматривать любое социальное явление как психический акт и потому как явление духа. Психология  становится у него важным критерием для понимания процессов духовного становления личности. Любое социальное взаимодействие, по мнению ученого,   реально как психический акт и как явление духа. Личность следует тем или иным нормам, выполняет в повседневной жизни определенные предписания потому, что так требуют не только нормы права, но и совесть, сформированные убеждения. В связи с этим, науки о праве, государстве, нравственности должны опираться на анализ психических явлений.
 Столь же выраженная психологическая составляющая качеств гражданина приводится в теоретических выводах проф. Московского университета П.И.Новгородцева, по мнению которого, никогда нельзя будет достигнуть безусловного удовлетворения требований личности. «Идеал свободной общественности не может быть  никогда до конца осуществлен», - утверждал ученый.  Бытие норм первично, они реализуются через структуру каждой личности, порождая в обществе социокультурную систему. Исходя из  принципа самоопределения  личности в социальной среде и культуре, П.И.Новгородцев полагал, что все социальные явления  имеют смысл и ценность как переживания  конкретного лица .  Личность  принимает общество и государство  в соответствии со сформированными  ранее, в процессе жизнедеятельности, установками. П.И.Новгородцев предлагал изучать качества гражданина не столько в социальном, или историческом, аспектах, сколько как внутреннее, психическое составляющее отдельной личности.
 Проявляющаяся личностная направленность, нравственность, православие, духовность и психологизм, ориентация на правовые основы государственности – вот основания гражданственности, сформировавшиеся к началу XX столетия в России. Ученые, передовые деятели науки и культуры отчетливо представляли себе идеал гражданина, рассматривая его с разных, порой диаметрально противоположных, позиций. При этом в обществе, переживающем острый политический и экономический кризис, столкнулись радикальная и либеральная идеи построения правового гражданского общества, что определяло подход к сущности гражданственности радикалами и либералами. Барьером этих идей стала нравственная и гражданская ответственность за судьбы России.  Социальные, экономические и политические противоречия в среде  политизированных граждан России относительно ее будущего и гражданского общества, проявившийся консерватизм и политический эгоизм не позволили обеспечить преодолеть  политический и социальный кризис, трансформировшийся в революционную ситуацию  и революцию (1917 г.) которая буквально взорвала все здание общества, произведя колоссальные изменения в сознании и мировоззрении масс. Возникла потребность в новых ориентирах гражданского воспитания, новых подходах к формированию государственной идеологии. Народный комиссар просвещения РСФСР А.В.Луначарский (1875-1933) в данный период отмечал: «Мы хотим воспитать человека, который был бы возможно более гармоничен в нравственном и духовном отношении, имел бы полное общее образование и мог бы приобрести мастерство в какой-нибудь одной области. Также мы имеем в виду, создать настоящего благожелательного сотрудника своих сограждан; мы хотим сделать товарища всем остальным людям и, пока длиться борьба, борца за социалистический идеал» . Школа, по его мнению, «инструмент, с помощью которого  общество по собственному образу и подобию производит согражданина».
Следует отметить, что важное значение в деле гражданского воспитания и государственного строительства имел в данный период  декрет  «Об отделении церкви от государства и школы от церкви», опубликованный за подписью В.И.Ленина 23 января (5 февраля) 1918 г. Такое решение освободило школу от государственной принудительной религиозной идеологии, что способствовало в дальнейшем объединению граждан России. По этому поводу русский религиозный философ и богослов С.Н.Булгаков (1871-1944) писал в своей статье «Православие и государство»: «Христианская государственность, обеспечившая «господствующее» положение православной Церкви, оказывалось для нее и оковами, задерживающими ее свободное развитие, и многое в исторической трагедии православия… объясняется именно этим нарушением равновесия в отношениях Церкви и государства. Революция страшною ценою неисчислимых жертв навсегда (надо думать) освободила православие от чрезмерной связи с монархической государственностью. Связь эта никогда не была исключительно определяющей. Православная церковь существовала в разных странах при разных политических режимах…, и она не теряла своей полноты и силы… Не существует никакой внутренней и нерушимой связи между православием и тем или иным политическим строем, а потому, православные могут иметь  разные политические взгляды и симпатии. Это есть дело их политической совести и разума… Произошло разлучение церкви и государства, к взаимной выгоде обоих» . Вместе с тем на смену религиозной идеологии стремительно приходила другая, государственная, идеология – коммунистическая, определившая новые основания и требования к качествам граждан России.
 Современные филологи В. Макиенко и Т.Г. Никитина, исследовав трактовку понятия «гражданский» в период активного социалистического строительства 1920-30 гг. в России отмечают, что  «гражданский» понимается здесь как: относящийся к гражданину, гражданам государства; относящийся к патриоту, свойственный патриоту. «Гражданственность» рассматривается в данный исторический период  как  гражданская активность, гражданский долг и гражданская зрелость. В обществе в данный период позиционируется коллективизм, идеал ответственности гражданина перед обществом, подчинение интересов личности интересам государства, правящей партийной элите. Идеалом гражданственности становится человек «борец, революционер, сознательный труженик». При этом утверждается необходимость идейного единства гражданского общества, беззаветной преданности его коммунистическим идеалам. Необходимым в гражданственности утверждается единство сознания и поведения, теории и практики, сочетание коммунистических идей с коммунистическими идеалами и делами. 
 В данный период главный идеолог политической власти В.И.Ленин (1870-1924) придавал особое значение педагогической науке. Он полагал, что в партийной работе всегда есть элемент педагогики, также как педагогике свойственна партийность. Выступая 28 августа 1918 г. на Всероссийском съезде по просвещению, В.И.Ленин говорил: «Наше дело обеспечено тем, что массы сами взялись за строительство новой, социалистической России. Они учатся на своем опыте, на своих неудачах и ошибках, они видят, насколько просвещение необходимо для победного окончания той борьбы, которую они ведут» . В выступлении на III съезде комсомола В.И.Ленин произнес, что «…вместе с преобразованием старого капиталистического общества  учение, воспитание и образование новых поколений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут быть старыми. Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи мы можем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества не похожего на старое, т.е. коммунистического общества» . 
 Призыв преобразования дела воспитания после Октябрьской революции всколыхнул интерес к проблемам, связанным с формированием качеств гражданина, прежде всего в педагогике. Философия в данный период развития российского общества переживала серьезный кризис, связанный с размежеванием в среде большинства либеральных ученых после свершившейся революции. Дискуссии, которые велись философами и политическими деятелями в основном сводились к обсуждению своевременности революции и ее результатов, судьбе революции, власти большевиков и судьбе России после революции. В.И. Ленин, Н.И. Бухарин, Г.Е. Зиновьев, Л.Д. Троцкий, В.М. Чернов, П.Н. Милюков, П.А. Кропоткин, Г.В. Плеханов, Н.В. Устрялов и другие ученые предлагали разнообразные варианты понимания проблем общества и государства и перспектив развития страны. В дальнейшем внутрипартийная дискуссия, результаты внутрипартийной борьбы, приведшие к жесткой идеологизации  политики, нивелировали философию как науку, сведя ее к марксистско-ленинской философии. Предмет обсуждения в философии идеала гражданственности растворился в «установках партии и правительства».
Призывы новой власти и лично В.И.Ленина относительно революционного переустройства общества, реализации задач образования и воспитания в новых условиях, поддержали своим участием в разработке теории и практики образования и воспитания политизированных, сознательных и активных граждан  многие известные педагоги того времени. Такая разработка требовала осмысления идеальных качеств гражданина нового общества, определения, обсуждения и принятия подходов относительно их сущности и формирования.  В связи с этим дискуссия и работа по исследованию и развитию проблем гражданского воспитания логично сместилась в педагогическую науку и в дальнейшем разрабатывалась в педагогике. 
 
 1.2. Научно-педагогический анализ гражданственности как объекта воспитания в системе образования граждан России
 
 Мыслители, философы рассматривали проблемы воспитания граждан в конкретно-исторических условиях в качестве важнейшего условия благополучия самого государства и общества. Основным предметом данной работы являются воспитание гражданственности и разработка модели такого воспитания, в системе педагогического образования.
 Исследуя образование личности как целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый  в социальных институтах общества педагогика представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении его жизни. 
 Б.Т.Лихачев, один из основных разработчиков теории воспитания в отечественной педагогике, определяет в качестве предмета науки «объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации воспитательного процесса» . Воспитание, как часть педагогической науки, - это общественное явление, характеризующееся практической потребностью приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства. При этом оно рассматривается в качестве одного из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. 
 На каждом этапе общественно-исторического развития, по своему назначению, содержанию и формам воспитание носит конкретно-исторический характер, отражает противоречия своего времени. Воспитание, как полагали известные педагоги, осуществляется за счет освоения подрастающими поколениями  основных элементов социального опыта, в процессе и в результате вовлечения в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Воспитание функционирует в системе других общественных отношений, а роль и место воспитания в общественной жизни зависят от состояния общества и системы отношений в нем. 
 Педагогика в процессе воспитания гражданственности  реализует следующие функции:
 исследует опыт и эффективность формирования гражданственности, состояния педагогических явлений в связи с гражданственностью, а также условия и причины, способствующие или препятствующие решению педагогической задачи;
 проводит экспериментальные исследования педагогической действительности в связи с формированием гражданственности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
 Гражданственность, определяющаяся в педагогике как социальный феномен и результат образования (Б.Т.Лихачев),   может рассматриваться  в качестве явления и основания социализации, социальной адаптации, которая в свою очередь предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию. Такие задачи решаются стихийно и целенаправленно специально созданными обществом институтами. Формирование гражданственности выступает здесь как целенаправленно организованный процесс управления социализацией, как сложный социально-исторический феномен, ориентированный на некоторые идеальные образы и социальные эталоны, соотнесенные с конкретно-историческим периодом в развитии общества и государства.
 Исследование явления гражданственности в России, начиная с 1917 г.,  объективно смещается из философии в педагогику. Такая ситуация во многом объясняется возникшим после Октябрьской революции  кризисом философии в России, необходимостью новых подходов к образованию граждан и активной работой многих известных педагогов в данном направлении. 
 Действительно, проект программы РКП(б) в области народного просвещения в данный период ставит своей задачей «довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 года дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие разрушения этого господства, как равно и полного уничтожения деления общества на классы. Школа должна стать орудием диктатуры пролетариата, т. е. не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитывающего влияния пролетариата на пролетарские и полупролетарские слои трудящихся масс, в интересах полного подавления сопротивления эксплуататоров и осуществления коммунистического строя».  
 Отметим, что далеко не все видные представители педагогической науки данного периода приветствовали проникновение коммунистической идеологии и партийного влияния в стены школы. Слишком сильным было демократическое влияние представителей общечеловеческого и общенационального направления в педагогике конца XIX в. (И.Ф.Богданович, Н.М.Карамзин, Н.И.Кареев, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, И.М.Ястребцов и др.).
 Так, сознательность и миросозерцание вместо насаждаемых убеждений предлагал воспитывать историк, педагог и методист Н.И.Кареев (1850-1931), который отмечал необходимость «выработки миросозерцания» как «приобретение путем самообразования философских, научных, нравственных и общественных воззрений, из которых слагается человеческое миросозерцание» .   
 Известный невропатолог, психиатр В.М.Бехтерев (1857-1927), рассматривая вопросы общественного воспитания, впервые определил в качестве его результатов психические составляющие. «Воспитание состоит не в достижении умения держать себя в обществе, а в приобретении навыков вообще, следовательно, навыков в сфере чувств, ума и воли, говоря языком субъективной психологии». Среду важнейших качеств личности, которые должны воспитываться в школе и являются «важным орудием общественного воспитания», ученый выделил  «привычку и любовь к труду» в сочетании с «лучшими нравственными идеалами».
 Многие прогрессивные российские педагоги дореволюционного и послереволюционного периода не определяли каких-либо  выраженных идеологических составляющих гражданского воспитания. Основой, фундаментом воспитания граждан считалась народность, а результатом – нравственность и сопряженная с трудолюбием жизнь на благо общества.  
 Основоположник научной педагогики в России К.Д.Ушинский (1824-1870) отмечал значение общественного воспитания вне его  идеологизации. В работе «О народности в общественном воспитании он писал»: «Общественное воспитание, которое укрепляет и развивает в человеке народность, развивая в то же время его ум и его самосознание, могущественно содействует к развитию народного самосознания вообще; оно вносит свет сознания в тайники народного характера и оказывает сильное и благодетельное влияние  на развитие общества, его языка, его литературы, его законов…словом, на всю его историю» . В своей теории воспитания гражданина К.Д.Ушинский подчеркивал доминирующее значение семейного воспитания, утверждая, что «общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание», в то же время   «народная идея воспитания создается тем скорее и полнее, чем более семейным делом народа является общественное воспитание» .  Педагог категорически выступал против заимствования воспитательных систем у других народов в интересах воспитания граждан России, подчеркивая при этом особое значение в воспитании россиян сознательности и трудолюбия. 
 Вместе с тем, Октябрьская революция востребовала качества личности, соответствующие изменившимся общественно-политическим и экономическим условиям. 
 С.Т.Шацкий (1878-1934) в связи с этим отмечал: «общая цель воспитания зависит от направления экономики эпохи и данной страны, от ее быта и ее идеалов. Зависит, конечно,  постановка цели, в особенности в ее конкретном виде, и от тех средств, которыми страна располагает. Не может быть целей вне времени и пространства, их властно диктует дух времени» . Педагог призывал учитывать происходящие в стране революционные преобразования, утверждая, что  воспитание гражданских качеств и самой гражданственности в России должно соотноситься с особенностями страны, переживаемой ситуацией, существующими ценностями и идеалами российского общества. 
Однако не все ученые с восторгом встретили Октябрьскую революцию и последовавшие преобразования во всех сферах жизни общества. Многие известные люди оставили страну. В их числе был С.И. Гессен(1887-1950), философ и правовед, педагог и историк образования, литературовед и лингвист, известный общественный деятель. Выпускник юридического факультета Петербургского университета С.И.Гессен был человеком с фундаментальным философским образованием, автором докторской диссертации «Об индивидуальной причинности», которую защитил в Германии в 1910 г. Он впервые в отечественной педагогике проанализировал  в начале 1920-х гг. явление гражданственности,  определил его сущность и значение. 
 В «составе жизни современного человека» ученый различает как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Понятие культура, обозначает совокупность всех трех слоев. «Между образованностью и цивилизацией, - писал ученый, - есть еще один промежуточный слой культуры: - это право, регулирующее внешние отношения людей между собою и государственность, обеспечивающая обязательность правовых норм и организующая совокупную деятельность данного общества. Слово «гражданственность» правильнее всего было бы закрепить именно за этими областями культуры. Более «внутренняя», чем цивилизация, гражданственность является все же совокупностью  тех внешних условий, при наличии которых только и может развиваться образованность» .  Таким образом, С.И.Гессен констатировал социальную сущность гражданственности, рассматривая ее как слагаемое общей культуры личности соотнесенной с условиями ее формирования.
 Восторженно встретил Октябрьскую революцию П.П.Блонский (1884-1941). Идеи социалистического воспитания он изложил в работах по воспитанию: «Школа и общественный строй» и «Школа и рабочий класс». Выступая за государственность и гражданский характер школы, он писал: «автономия школы – лозунг весьма двусмысленный. Этот лозунг часто звучит, как стремление школы избавиться от естественного контроля, не считаться с общественными требованиями и стать независимой от общества  посредством превращения педагогического совета  в замкнутую самокооптирующуюся  корпорацию. Новой русской школе таких прелестей не надо. Ей нужно иное: избавление от превентивного контроля; упразднение детальных программ и свобода в методах воспитания и обучения, а также в способах внутренней организации школьной работы, свобода полная, но с контролем результатов ее» . П.П.Блонский активно выступал против «внесения партийной политики в школьное дело». При этом он отстаивал идею соответствия школы определенному общественному строю и утверждал, что «всякая школа есть отражение соответственного общественного строя и является квинтэссенцией  культуры его» . Для новой школы нужны новые социальные условия, но, возникнув, она будет оказывать огромное влияние на дальнейшее развитие социалистического общества. Идея педагога относительно влияния  школы  на развитие общества и необходимости государственного контроля за ее деятельностью отражает актуальную заявляемую гражданственность  образования в данный период.
 Идею необходимости воспитания гражданских качеств отстаивал основатель трудовых коммун педагог и писатель А.С.Макаренко (1888-1939), который в связи с этим отмечал, что «цель воспитания определяется, прежде всего, политическими задачами, и мы должны ставить своей задачей воспитание такого типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы  Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего класса, в момент становления бесклассового общества». «Мы, - отмечал педагог, - желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря, он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордится им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиняться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным - в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день» . 
 Столь же активно участвовала в разработке и реализации начал гражданского воспитания в семье,  классового и партийного воспитания гражданственности в школе государственный и партийный деятель, педагог и писатель Н.К.Крупская (1869-1939). Важнейшей компонентой гражданского воспитания она считала трудолюбие,  коллективизм, преданность идеалам партии и коммунистического движения. «Важно, - утверждала Н.К.Крупская, - чтобы  в школе не только давалась сумма знаний, а чтобы школа была трудовой школой и труд был поставлен так, чтобы он воспитывал в коммунистическом духе» .
Таким образом, уже в первые десятилетия советской власти гражданин, советский человек  представлялся как человек нового типа, коллективист, а государственный интерес советского человека считался важнейшей задачей и результатом воспитания. Необходимыми гражданскими качествами в данный период определяются: идейность, приверженность идеалам коммунистического строительства,  способность  творчески участвовать в производительном труде, в научно-техническом процессе и строительстве коммунизма. 
В суровые годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) ярко проявились патриотизм и гражданские качества большинства советских людей как результат целенаправленной деятельности общественно-политических, идеологических, образовательных и государственных структур на основе поступательного экономического и культурного развития общества. Гражданственность выразилась в самоотверженном труде и героизме граждан, в их  убежденности относительно победы над врагом, единстве взглядов, идей и действий, направленных на приближение желанной победы. Трудовые подвиги граждан в годы войны явились во многом прямым следствием трудового гражданского раннего школьного воспитания.
Еще раз отметим роль русской православной церкви в достижении победы. В своем послании  по случаю 60-летия Победы в Великой Отечественной войне Патриарх Московский и всея Руси Алексий II отмечал: «Русская Православная Церковь неколебимо верила в грядущую Победу и с первого дня войны благословила армию и весь народ на защиту Родины. Наших воинов хранили не только молитвы жен и матерей, но и ежедневная церковная молитва о даровании Победы. По призыву Церкви миллионы верующих приняли участие в сборе средств для создания танковой колонны «Димитрий Донской» и летной эскадрильи «Александр Невский» В трудную годину множество людей обратились к отеческой вере – Святому Православию, почерпнули в его сокровищнице силы и мужество и на деле исполнили завет Христов: «Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих». Общее прошлое объединяет нас, и мы должны быть достойными жертвенного подвига, совершенного нашими отцами и дедами в военные годы. Нельзя забывать о том, какой ценой досталась нам Великая Победа, и о том, что мы завоевали ее, сражаясь плечом к плечу, для того, чтобы наши дети и внуки жили в мире и дружбе. Новые поколения должны достойно хранить завещанное нам братство, скрепленное кровью, пролитой на полях сражений Великой Отечественной войны» .
Победа над фашизмом сплотила народ, придала новый импульс развитию педагогических исследований в области гражданского воспитания. Так, в советский период послевоенного социалистического строительства  вопросы гражданственности рассматривались в работах педагогов З.И.Васильевой, Ю.В.Гербеева, Т.И.Мальковской, Л.П.Буевой, И.А.Невского, Д.С.Яковлевой и др. Их взгляды в дальнейшем нашли отражение в авторских разработках, идеях известного педагога, ученого и писателя В.А.Сухомлинского (1918-1970), который считал, что «формирование гражданского сознания, гражданских убеждений, взглядов, отношения к явлениям жизни и людям - это стержень нравственного воспитания» . Под гражданственностью педагог понимал «корень убеждений, мыслей, чувств, поступков человека» . Гражданственность, в его понимании, «это сложное социально-психологическое явление, в котором органически сочетаются интеллектуальный, эмоциональный, волевой и практический аспекты жизнедеятельности человека как созидателя материальных и духовных ценностей общества» . В данном определении В.А.Сухомлинский впервые пытается рассматривать психологические составляющие гражданственности, что, безусловно, важно для научного осмысления явления. Рассматривая понятие «гражданственность», В.А.Сухомлинский отмечал, что гражданственность предполагает :
- осознание человеком своей принадлежности к обществу и потребность действовать в соответствии  с нравственными требованиями и нормами коллективной жизнедеятельности;
- осознание социальных последствий своего поведения и деятельности;
- стремление к самовыражению и потребность везде во всем быть человеком - гражданином;
- общественно-значимую, нравственно-ответственную деятельность и чувство принадлежности к коллективу и обществу.
Единство общественных и личных интересов – это основа подлинной человеческой свободы. Свобода личности выражается в гармоническом сочетании личных интересов и интересов общественных, а не в независимости человека от общества. «Гражданские мысли, чувства, тревоги, гражданский долг, гражданская ответственность – это основа человеческого достоинства» . В.А.Сухомлинский отстаивал идеи трудового воспитания граждан, полагая важнейшим слагаемым гражданственности трудолюбие. Примером тому, обобщение его опыта учебно-воспитательной работы в Павлышской средней школе .
На основании выводов В.А.Сухомлинского было впервые сформулировано представление о структуре гражданственности, как сложном социально-психологическом явлении и его деятельностной природе. В.А.Сухомлинский впервые, после В.М.Бехтерева,   определяет психические составляющие гражданственности: интеллектуальные, эмоциональные, волевые и практические. При этом основой формирования гражданственности у него выступает воспитательная деятельность.
Идеи В.А.Сухомлинского нашли развитие в деятельности многих его последователей (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, И.П.Волкова, А.А.Дубровского и др.), которые доминантой гражданского воспитания полагали воспитание нравственное, а важнейшей особенностью гражданственности – ее гуманистическую составляющую.
При этом советская школа руководствовалась в гражданском воспитании решениями Коммунистической партии, направленными на формирование личности строителя коммунизма. Воспитательные задачи школы определялись следующим образом: «Связывая всю воспитательную работу с жизнью, школа должна вооружать учащихся пониманием законов общественного развития, воспитывать школьников на революционных и трудовых традициях советского народа; развивать у них высокое чувство советского патриотизма; воспитывать готовность к защите социалистической Родины; раскрывать значение братского единства всех народов Советского Союза, их дружбы с трудящимися социалистических стран, воспитывать учащихся в духе солидарности со всеми народами, ведущими борьбу против  колониализма и власти капитала, за свободу и национальную независимость; решительно бороться с проникновением буржуазной идеологии в сознание учащихся, с проявлением чуждой морали» . Очевидно, что формирование  гражданственности соотносилось в социальной философии и педагогике советского периода с названными качествами личности советского человека - гражданина.
Исследования гражданских качеств в научных исследованиях 1970-х гг. отражают их идеологическую составляющую и многоаспектность. Известные педагоги А.В.Барабанщиков, Н.К.Гончаров, Т.И.Гончаров, А.Б.Резник, И.П.Иванов, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов, отстаивали необходимость гражданского и патриотического воспитания. Проблему формирования гражданственности они рассматривали в связи с проблемой всестороннего развития личности советского человека, гражданина, разрабатывались научные основы содержания гражданского образования на партийной основе.
Однако возникший политический и экономический кризис в стране и обществе на рубеже 1980 - 1990-х гг. резко усложнил ситуацию в образовании и воспитании. Обнаружился спад интереса обучающихся к учебе, общественной деятельности, общественно-полезному труду. Снизилась общая дисциплина и стало очевидным нарастание социального скепсиса обучающихся. Кризис в образовании стал предметом педагогических дискуссий, выступлений прогрессивных педагогов отмечавших противоречия в общественной жизни и воспитательной деятельности. Состоявшееся реформирование государственной системы образования граждан (с 1985 г.) создало новую реальность, когда прежние декларируемые и формируемые общественные, гражданские  ценности были во многом необоснованно нивелированы, перестали быть востребованы. По этому поводу Президент Российской  академии образования Н.Д.Никандров отмечал, что «на рубеже 1980 – 1990-х гг. была сознательно разрушена система советского воспитания без адекватной ее замены» . Эта система, по мнению ученого, имела ряд существенных недостатков (чрезмерная политизация, авторитарность, показушничество и пр.). Реформирование обосновывалось необходимостью деидеологизации, перехода от классовых, к общечеловеческим ценностям в воспитании. Однако, несмотря на коренное изменение социально-политических основ образования,  реформирование всецело пошло по линии «школы учебы», что во многом было предопределено Законом РФ «Об образовании» (1992 г.). Свойственная советской педагогике и школе недооценка специфических целей и средств воспитания была доведена до  отрицания его необходимости. 
Большой ущерб воспитанию по всем его основным направлениям нанес отрыв школы от общественно полезного, производительного труда и социально значимой деятельности. Следствием этого стали резкое снижение общественного статуса школы, качественное ограничение «поля» школьного воспитания, значительное сокращение его целей, средств и возможностей, в том числе в индивидуально-личностном развитии. Требовалось мужество, чтобы в период отрицания государственными чиновниками необходимости воспитания, формирования какой-либо гражданской идеологии, декларировать идеи и ценности гражданственности и гражданского воспитания подрастающих поколений Россиян. 
Тем не менее, уже в 1993 г. известный ученый и педагог Б.Т.Лихачев издал курс лекций, в котором обосновал актуальность «гражданского политического воспитания как системы общечеловеческого ценностного отношения к глобальным проблемам, социальным группам, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни и сознания. Оно гражданское потому, что определяется принципиальными общегосударственными, конституционными, мировоззренческими позициями, воплощающимися в реальную практику общественных отношений. Оно политическое потому, что обеспечивает уяснение школьниками идеалов и целей, стратегической и тактической линии строительства правового государства по обеспечению коренных интересов большинства народа» . 
Настойчиво разрабатывал и отстаивал идеи гражданского воспитания в этот сложный период развития общества известный педагог В.А.Сластенин. Под гражданским воспитанием в его работах понимается «формирование гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Гражданское воспитание предполагает  формирование конституционных, правовых позиций личности» .  
Наряду с исследованиями гражданственности стал дискутироваться вопрос о ценностях личности в современном обществе. Так, В.А.Караковский, рассматривая обобщенно этот вопрос, предлагает в качестве ценностей человека (абсолютных ценностей) следующее: семья, труд,  знания, культура, Отечество, Земля, мир . 
Несколько иной набор ценностей выделяли авторы «Прогностической концепции целей и содержания образования» И.Я.Лернер и И.К.Журавлев. В их набор ценностей входят: стремление к истине, социальное благополучие общества,  социальная справедливость, нравственные гуманистические нормы, приобретение знаний,  уважение к умельцам и талантам, порядочность в крупном и в мелочах,  собственное достоинство,  ценность личности, здоровье свое и окружающих,  сохранность природы и возможность ею наслаждаться,  социальная активность, нравственное здоровье коллектива и общества, ценность других народов,  доброжелательность в отношениях  и взаимопомощь, гуманистическая направленность научно-технического прогресса .
Авторы христианского сборника «Навстречу жизни» предлагали набор ценностей, которые обозначены названиями глав: верность поставленной цели, способность к состраданию, участливость, чувство надежности, безопасность, убежденность,  стремление сотрудничать с другими, мужество,  упорство в достижении цели, энтузиазм, активное отношение к жизни, справедливость, вера, верность, чувство товарищества,  способность прощать,  дружелюбие, вежливость, великодушие, готовность прийти на помощь, святость,  честность,  смирение, инициативность и находчивость, оптимизм, доброта, любовь, преданность в дружбе,  послушание, терпение,  миролюбие, настойчивость, радостное восприятие жизни, готовность уповать на Бога, целеустремленность, способность к раскаянию, умение не падать духом, уважительное отношение к окружающим, чувство ответственности,  почтительность, способность к самодисциплине,  мудрое отношение к своему достоянию, чувство благодарности, готовность доверять, надежность, бескорыстие, мудрость, поклонение Богу.
Несмотря на активные выступления известных ученых и педагогов, общая тенденция вытеснения воспитания и снижение контрольных функций за его организацией в период с 1991 по 2001 г. привели на практике к педагогической стихийности. Духовно-нравственные и гражданские ценности во многом были развенчаны и низведены до уровня ценностей индивидуально-биологического выживания. Некоторые деятели искусства, литературы, средств массовой информации отреклись от просветительно-воспитательной миссии своего творчества, считая ее несовместимой с правами человека, свободным развитием личности и ее жизненным самоопределением. Духовная сфера общества оказалась в жесткой зависимости от социально-политической конъюнктуры и законов рынка, стала использоваться как средство манипулирования общественным мнением, распространения агрессивной безнравственности и «антикультуры». «Процессы, происшедшие в России, были молниеносными и привели к колоссальным сдвигам в образе жизни миллионных масс», - полагает исследователь из Российской академии государственной службы  при Президенте РФ А.П.Федоркина. «Начался и продолжается процесс социального расслоения, причем не только по показателям материального благополучия, но в плане идеологическом и психологическом, а также ценностном восприятии мира» . Многочисленные политические и идеологические провокации и спекуляции общественным мнением привели к аполитичности, отстраненности граждан от развивающейся государственности. При этом общей закономерностью современных информационных потоков средств массовой информации является во многом еще продолжающееся развенчание идей государственности, героики и героизма, патриотики и патриотизма, коллективизма. 
Как отмечал Н.Д.Никандров:  «наш поворот на 180 градусов (коллективизм-индивидуализм) сразу же заметили за рубежом. Американский исследователь Х.Дэниэлс, касаясь проблемы гуманизации  российского образования, отмечает, что создается впечатление, что сейчас в России отвергается роль государства. Это, по мнению западных ученых,  отбросило российскую педагогическую мысль  в такой вид индивидуализма, который не способен принять во внимание факторы, посредствующие между индивидуумами и государством» .  
Объективно возникла  проблема разработки новых оснований гражданственности вне партийно-клановой идеологической составляющей, построенных на понимании гражданами актуальности соблюдения разумного баланса интересов общества,  государства,  с ориентацией  на  общечеловеческие ценности. Непростая социально-средовая и педагогическая ситуация сформировала заказ к науке, который отразился на активности российских ученых. За период с 1990 г. было подготовлено более двух десятков диссертационных исследований, в которых прямо или косвенно рассматривается проблема гражданских ценностей, формирования (воспитания, становления) гражданственности. Вместе с тем сохраняется неоднозначность в трактовке сущности явления гражданственности, что затрудняет построение педагогической модели ее формирования и развития относительно различных возрастных групп людей.  
В диссертационных исследованиях и  монографиях за последние 15 лет нет однозначной трактовки гражданственности.  Многие ученые рассматривают гражданственность как качество или совокупность качеств субъекта. 
А.В. Беляев в связи с этим отмечает: «В педагогическом аспекте гражданственность понимается как интегративный комплекс качеств личности, определяющий ее социальную направленность, готовность к достижению социально-значимых и индивидуально необходимых целей в соответствии с имеющимися в обществе, государстве условиями, личными потребностями и возможностями, в соответствии с принятыми правовыми и моральными нормами. Гражданственность как сложное личностное образование в с структурном отношении состоит из ряда свойств, качеств и черт» . 
О.Ю.Степанова, исследовавшая формирование гражданских ценностей молодежи в процессе создания многопартийной системы России также полагает, что «Гражданственность – это комплекс субъективных качеств личности», которые однако «проявляются в отношениях и деятельности человека при выполнении им основных социально-ролевых функций. В процессе формирования отношений человека к государству, обществу в целом и личности ценности общественного сознания передаются субъекту посредством воспитания и превращаются в ценностные ориентиры или ценности индивидуального сознания, ценности личности» . 
Рассматривая цели социализации и воспитания граждан России Н.Д.Никандров отмечает, что сейчас, как и в периоды других, исторически более ранних  испытаний для России, такой целью является гражданин, патриот: ориентированный на приоритет национальных, государственных  ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая крайностей  как коллективизма, так и индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям, адаптивный к изменяющимся условиям среды, способный и мотивированный  активно влиять на них  для достижения общественного прогресса и личного успеха; законопослушный и  способный легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы гражданского общества и гражданина .
Рассматривая проблему качеств гражданина в условиях современной России, И.М.Дуранов делает вывод, что существует исторически  обоснованный и выверенный набор актуальных ценностей, который  являлся и может быть основой,  надежным фундаментом государственности и народности в интересах возрождения страны . По его мнению, сегодня назрела острая необходимость реализации «гражданско-патриотического воспитания», которое отражает взаимосвязь гражданственности и патриотизма.  Что характерно для такого воспитания? Каким должен быть современный гражданин-патриот? Каковы должны быть его ценностные ориентации?
Актуальным для современного российского общества И.М.Дуранов считает воспитание гражданина:
 признающего гражданско-правовые нормы, принятые в обществе и государстве;
 любящего родной край, народ, его культуру, язык, обычаи, традиции;
 знающего гражданские права и свободы, способного их реализовывать в повседневной жизни;
 верного Отечеству, его общественным институтам как социально-государственным образованиям;
 знающего и уважающего историю своей Родины, ее историческое прошлое;
 понимающего, принимающего и исполняющего гражданские обязанности, патриотический долг;
 укрепляющего могущество Родины и готового к ее защите;
 сознательно участвующего в созидательном труде на благо Родины.
Доминанта отношений в связи с гражданственностью нашла отражение в исследованиях С.И.Анохина, А.С.Гаязова, А.П.Крившенко, В.Крысяка, А.И.Ореховского, И.В.Суколенова,  Ю.А.Танюхина,  которые определяют само явление гражданственности как отношение или систему отношений. 
Так, О.Д.Халтагарова предлагает рассматривать гражданственность  как «психолого-акмеологическое, человековедческое содержание профессиональных, управленческих отношений» . 
«Гражданственность проявляется в разнообразии отношений к окружающей действительности, проявляющихся в   деятельностном   утверждении   своих   взглядов» - пишет В.Крысяк . Такой же позиции придерживается С.В. Анохин, утверждающий, что гражданственность «представляет собой систему общечеловеческого ценностного отношения к глобальным проблемам, социальным группам, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни и сознания». 
А.С.Гаязов в качестве одного из положений на защиту определяет «Закономерные условия формирования общественно направленных и личностно значимых гражданских качеств, определяющих сущность отношений человека с обществом, государством, с другими личностями» , расматривая таким образом отношения как закономерный результат гражданского воспитания. 
В то же время в общей психологии, под развивающейся системой личностных отношений подразумевается позиция личности . Многими учеными  явление гражданственности соотносится с мировоззренческой, правовой или гражданской  позицией личности. 
В.А. Сластенин отмечает, что «Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества» .
 В.Н.Маркин, много лет занимаясь исследованием проблемы жизненной позиции личности, отметил: «Жизненная позиция – способ включения личности в жизнедеятельность общества, форма ее общественного самоутверждения» . Он предложил концепцию жизненной позиции, в которой фиксируется единство духовного и практического, практического и предметного в жизнедеятельности личности. Жизненная позиция в рамках данного подхода – способ включения личности в жизнедеятельность общества. Более полное определение: жизненная позиция – это способ включения личности в жизнедеятельность общества: совокупность взглядов, убеждений, социально значимых умений и соответствующих им действий личности, реализующих ее отношение к окружающему миру» . 
В литературе гражданственность характеризуется как способность личности проявлять гражданские качества. Так, Ю.А.Виноградов  определяет гражданственность, как «способность мыслить и действовать во имя глубинных объективных интересов государства и общества, укрепления авторитета закона, защиты чести и достоинства сограждан, утверждения общечеловеческих ценностей и норм цивилизованного бытия» . В свою очередь С.И. Карпушкин трактует «гражданственность в практическом проявлении, как общественно-политическое качество гражданина, характеризующееся способностью разумного сочетания всеобщих и частных интересов…» .  
В ряде случаев гражданственность соотносится с готовностью личности. О.Д. Халтагаров, например, соотносит с явлением гражданственности нравственную и психологическую готовность . Наряду с этим И.А.Галанцева соотносит гражданственность  с готовностью личности участвовать в общественно-политической жизни . И.А.Зимняя определяет «готовность к проявлению гражданственности в сфере гражданско-общественной деятельности» .
В ряде научных трудов в структуре гражданственности «как наиболее типичные гражданские качества определяются активность и ответственность» . При этом, Л.И.Аманбаева отмечает, что активность и ответственность граждан являются «главными позитивными чертами гражданского общества» .  
Важнейшим основанием гражданственности в ряде научных исследований определяется сознание и самосознание личности. Так, Г.А.Голубева отмечает: «Осознание себя субъектом права, своей органической причастности к жизни социальной общности обозначается понятием гражданственности» . В.И. Золотов отмечает, что «гражданственность – это осознание личной ответственности и общественной значимости своего участия в управлении государственными делами, единстве дела и слова в выполнении обязанностей перед обществом» . 
В некоторых работах ученых важнейшим компонентом гражданственности и гражданской активности  определяется воля. Известно, что воля, на высших ступенях своего развития – это не просто совокупность желаний, а известная организация их. Она предполагает способность регулировать свое поведение на основании общих принципов, убеждений, идей. Волевой компонент гражданственности несомненно строится на заинтересованной включенности личности в дела государства и общества.  И.Н.Руссу в своем исследовании предлагает   учитывать при формировании гражданственности две стороны: объективную – требования к гражданину со стороны государства и общества; субъективную – собственные интересы и потребности гражданина, его заинтересованность в реализации норм и требований государства и общества . А.С. Гаязов предлагает  в связи с этим рассматривать в качестве важнейшей компоненты гражданского воспитания «уважение и принятие прав и обязанностей гражданина» .
В связи с определением гражданственности подчеркивается значение и роль эмоционально-чувственной сферы личности в переживании гражданских чувств и пристрастности к жизни общества и государства. Роль и значение эмоций и чувств в структуре гражданственности подчеркивали и другие исследователи.
Гражданственность, как отмечается в некоторых научных работах,  предполагает долженствование и обязательства граждан, добросовестное служение государству и обществу. Так, в определении Л.Г.Коваленко выделена мысль о том, что гражданственность выражается в признании ведущей роли общественных интересов, осознании необходимости как высшего смысла жизни и единственного способа утверждения собственного достоинства, развития своих способностей» . 
Духовность, мораль и нравственность также соотносятся с гражданственностью, которая рассматривается при этом как наивысшая мера личностной персональной ответственности (А.И. Ореховский), моральность (Г.А.Голубева), совесть (Л.М.Архангельский, Т.И.Кокорина), нравственный императив (Л.А.Беляева), нравственность (Д.С.Яковлева), ментальная основа (О.Ю. Степанова). Анализ педагогических исследований проблем воспитания за последние десятилетия показывает, что появившиеся подходы  сходятся в главном – необходимости формирования развивающейся гражданственности как слагаемого целостности, нравственности личности. В концепции Академика РАО Е.В.Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» как «необходимое условие социализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющем в обществе прогрессообразующие  и стабилизирующие функции» . 
Некоторые специалисты определяют гражданственность как  умение: «объективно оценивать факты и явления общественной жизни» (В.Крысяк); определенную сумму умений (И.А.Галанцева); умения и способности, освоение которых позволяет эффективно осуществлять выполнение человеком его социально ролевых функций (С.И.Карпушкин). Т.Н.Османкина полагает, что само чувство гражданской ответственности базируется на умениях :
участвовать в критической дискуссии и внимательно относится к другим точкам зрения;
строить кооперацию с другими гражданами;
понимать суть социальных и культурных институтов и законов;
пользоваться своими гражданскими правами.
Умения базируются на знаниях прав и обязанностей граждан, истории Родины, особенностях гражданского поведения. Гражданственность как необходимая сумма определенных знаний рассматривается в трудах Л.И.Аманбаевой, Н.И.Васильева, И.М.Дуранова,  И.В.Суколенова, Т.Ю.Сайпулаевой, П.И.Чернецова  и др. 
Т.Б. Журавлева, исследовавшая организационно-педагогические условия воспитания гражданственности у студентов, отмечает, что важнейшей задачей формирования гражданственности является «формирование базовых знаний, гражданской культуры, гражданского сознания, и самосознания (когнитивный уровень)» .    
Многочисленные определения гражданственности пестрят различными характеристиками: способ взаимодействий (А.И.Ореховский); понимание (В.А.Баркалов); инициативность (Л.И.Аманбаева); участие (В.И.Золотов); адаптация (Ф.И.Корякина); определенная система взглядов (Л.А.Оникова); национальная самобытность (Н.В.Бунаков); свобода самовыражения (О.В.Омеличкин); направленность (И.В.Суколенов); политикоцентричность и экономикоцентричность (А.А.Айвазян);  внутренняя свобода личности (О.Д. Халтагарова); государственность (С.И.Гессен); выражение и проявление энергии народа (О.Н.Полухин) и др.
Образование рассматривается в педагогике  как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и его динамику. Образование рассматривается также, как «единство обучения  и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации» . Развитие и функционирование образования обусловлено  всеми факторами и условиями существования общества: политическими, экономическими, социальными, культурными и др. Связь образования и культуры является наиболее тесной и может определяться, по мнению И.А.Зимней,  как «сущностная взаимозависимость», когда одним из основных принципов существования и развития образования выступает «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «как социальный институт с функцией… культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» .  
Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г.Асмолов вводит понятия «культура полезности» и «культура достоинства» где культура полезности или культура ориентированная на полезность, имеет «единственную цель – воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… в ней; урезается время , отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» . 
В то же время, представляет интерес новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии, – священны». Культура достоинства предполагает новую парадигму образования, ориентированного на воспитание человека, гражданина с развитым чувством достоинства и свободы. 
Образование   в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами. При этом взаимосвязь обучения и воспитания в данном процессе нерасторжима.
Так, Закон РФ от 10 июля 1992 г. "Об образовании" трактует целенаправленный процесс образования как единство двух подсистем воспитания и обучения . Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими педагогическими понятиями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу аспекты педагогически организованного процесса развития человека.
Следует отметить, что еще Платон (427-347 гг. до н.э.), с одной стороны, призы¬вал отличать «от искусства обучать - искусство воспитывать», а с другой утверждал, что «самым важным в обучении мы призна¬ем надлежащее воспитание» . Под воспитанием он понимал формирование у ребенка позитивного отношения к тому, чему его обучают, приобщая к знаниям и способам деятельности.
Подход древнегреческого мыслителя к вос¬питанию и обучению остается значимым для педагогики и сегодня, хотя этим понятиям дают различные определения, по-разному трактуют их соотношение. 
Обращаясь к данной проблеме, прежде всего, как полагает Г.Б.Корнетов, следует оп¬ределить, в каком значении следует рассматриваться «воспита¬ние», на каком уровне оно будет соотноситься с понятием «обу¬чение» . «Все зависит от того,- пишет В.В. Краевский,- как понимать воспита¬ние - как социализацию вообще (в широком социальном смыс¬ле) или как обязательную целенаправленную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспи¬тание выступает в узком смысле как специальная воспитатель¬ная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, и в узком - стоит в одном ряду с обу¬чением на том же уровне» . В дальнейшем,  будем рассматривать воспитание в узком педагогическом смыс¬ле, позволяющем сопоставлять его с обучением как педагогиче¬ским явлением одного с ним порядка.
Вместе с тем И.Я. Лернер, рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания, исходил из того, что они представляют собой тож¬дество, единый целостный объект, отличающийся спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей и общими закономерностями как целостного явления . По его мнению, обучение и воспитание решают одну и ту же главную задачу - передачу, трансляцию социального опыта, состав которого, по мнению И.Я. Лернера, один. Опыт состоит по его мнению, из четырех компонентов - знание, опыт осуществления способов деятельности, вопло¬щенный в умениях, опыт творческой деятельности и опыт эмо¬ционально-ценностного отношения. Известное различие рассматриваемых понятий оправдано. Компоненты социального опыта мо¬гут быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном соотношении. Так, «обучение» и «воспитание», будучи идентичными по составу компонентов содержания социального опыта, различаются кон¬кретным наполнением знаний, умений и видов проблем. Их можно отличать только в том, что «воспитание» обращено на систему знаний о нормах поведения, оценок отношения к миру и общественным ценностям в целом, а «обучение» стремится обеспечить усвоение знаний, умений, опыта творческой деятельности и отношения к процессу усвое¬ния как ценности, безотносительно ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение.
Таким образом, согласно позиции И.Я. Лернера, понятия «обучение» и «воспитание» отражают разные характеристики одного и того же явления - трансляции социального опыта как процес¬са и результата. Полноценное воспитание - это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержа-ние обращено на нормы поведения, отношение к миру и систе¬ме ценностей. Полноценное обучение - воспитание, обра¬щенное на все компоненты социального опыта, обеспечиваю¬щее не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности. Воспитанность и обученность являются идентичными понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером усвоения содержания образования.
В.В. Краевский также обращает внимание на то, что педагог ре¬шает две взаимосвязанные задачи - подготовку детей к жизни и включение их в жизнь . Обуче¬ние решает первую задачу, а воспитание — вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социаль¬ного опыта не посредством включения детей в формы деятельности, как они протекают в реальном мире, а через их модели¬рование, схематизацию. Воспитание же предполагает не фор-мализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспита¬тельных ситуаций. При этом В,В. Краевский особо указывает на единство обучения и воспитания, которое реализуется через их различие.
В.А. Петровский предлагает, по его собственным словам, нетрадиционную трактовку процессов обучения и воспитания . Обучение он рассматривает как трансляцию инструментов жизни, т.е. создание фонда «могу», а воспитание - как приобщение к кругу общечеловеческих ценно¬стей, т.е. создание фонда «хочу». В качестве основания для по¬иска такой формы активности, в которой «хочу» и «могу» высту¬пают совместно, поддерживают друг друга и переходят друг в друга, В. А. Петровский предлагает рассматривать направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления кото¬рых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждения («могу» пре¬вращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать порождает рост возможностей действия. Обучение и воспитание оказываются взаимо¬связанными процессами или сторонами одного процесса, поро¬ждающего условия, посредством которых разворачиваются и реализуются аналогичные формы активности.
В то же время Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский рассматривали обучение и воспитание как стороны единого процесса образования . С их точки зрения, обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры. Воспитание же предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе образова¬ния. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение цен¬ностей невозможно без обучения.
Таким образом, семиотическое и аксиологическое начала присутствуют во всех образовательных процессах. Реали¬зация первых из них предполагает процесс обучения, а вторых -воспитания.
Как две подсистемы образования рассматривал обучение и воспитание О.С. Газман . Он различает понятия «обучение» и «воспитание» в рамках единого процесса образова¬ния по трем основаниям. Во-первых, как диаду «искусствен¬ность-естественность» образовательного материала, поскольку обучение имеет дело преимущественно с искусственными - знаковыми, символическими, схематизированными, систематизированными объектами и системами. Воспитание же опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые, естественные события, окружающие человека действи¬тельности, способные вызвать эмоциональные переживания; во-вторых, в акте обучения преобла¬дает логический, когнитивный компонент, а в воспитании ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоцио¬нальный, поведенческий; в-третьих, в процессе обучения идет усвоение знаний, умений, способов познавательной и предмет¬но-технологической деятельности, а в воспитании - обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений. В этом смысле можно говорить об обучении как системе формирования интеллектуаль¬ных и технологических способностей, о воспитании как процессе влияния на становление характера человека. При этом в целостном процессе образования, утверждает О.С. Газ¬ман, обучение направлено на формирование «образа действия», а воспитание - на формирование «образа жизни».
Г.Б. Корнетов, анализируя приведенные точки зрения, считает, что они взаимодополняют друг друга, так как акцентируют внимание при рассмотрении воспитания и обучения на различных аспектах (сторонах, гра¬нях, нюансах) этих процессов. И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.А. Петровский, О.С. Газман, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский признают, что воспитание и обучение это: подсистема единого процесса, который в совре¬менной литературе все чаще интерпретируется как образова¬ние; целенаправленно организованные, т. е. педагогические по своей сути, процес¬сы развития личности; процессы, обеспечи¬вающие друг друга.  Обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание - эмоционально-ценностной стороны. 
Г.Б.Корнетов, говоря о единстве воспитания и обучения, делает вывод, что воспитание в системе педагогиче¬ской деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями ставятся цели обучения. А обуче¬ние, в свою очередь, будет воспитывающим, если наряду с учебными целями будут ставиться и достигаться цели обучения. Это определяется самой природой педагогиче¬ского процесса, целенаправленно организованного, природой и воспитания, обучения как педагогических катего¬рий, выражающих подсистемы данного процесса.
Приведенные положения достаточно логично предполагают единство обучения и воспитания в образовании. В то же время обучение и воспитание предполагают отличия, определенные самой природой процесса. Соответственно, обучение в современной науке и педагогической практике рассматривается как «целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. При этом обучение  предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта» . Воспитание же рассматривается как «целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него  определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н.Мясищев)» .
И.А.Зимняя определяет четыре типа взаимосвязи обучения и воспитания  .   
1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче¬ния). Это тип отношений как бы сливается воедино. «Обучая, мы вос¬питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, определяемый как воспитывающее обучение. Имен¬но оно преимущественно и рассматривается в педагогической пси¬хологии.
2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп¬ределенной системы или определенного учреждения и вне обучения, параллель¬но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь подкреплются все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес¬са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь¬ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь¬ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое, жизненно реалис¬тичное на момент воздействия, воспитание старшими, свер¬стниками часто оказывается решающим.
Воспитание – одна из основных категорий педагогики, в связи с его однозначностью, общепринятого определения воспитания нет. Воспитание можно рас¬сматривать как: общественное явление; деятельность; процесс; ценность; систему; воздействие; взаи¬модействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание как пе¬дагогическую категорию в целом.
В отечественной педагогической литературе можно выде¬лить наиболее известные попытки общих подходов к рас¬крытию понятия воспитания (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы) .
Определяя объем понятия воспитание, многие исследова¬тели, по мнению А.В,Мудрика,  выделяют воспитание:
- в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;
- в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
- в узком педагогическом смысле, а именно -воспитательная работа, целью которой является форми¬рование у детей системы определенных качеств, взгля¬дов, убеждений;
- в еще более узком значении - решение кон¬кретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества).
Несколько иное определение дает воспитанию педагогическая психология. «Психология воспитания изучает механизмы возникнове¬ния новых образований личности — черт характера, привычек, потребностей и мотивов, способов поведения, новых чувств и отношений, которые появля-ются под влиянием воспитывающих и обучающих воздействий»  . Наука исследует, почему одни воздействия приводят к одним результатам, а другие — к дру¬гим, или одни и те же воздействия по-разному влияют на разных людей и даже на одного и того же человека в разных ситуациях.
В общем смысле под воспитанием в психологии понимаются: деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; плано¬мерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования у него определенных установок, понятий, принципов, ценно¬стных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия его развития, под¬готовки к общественной жизни и производительному труду. Следует подчерк¬нуть, что психологическая наука чаще оперирует термином «развитие», нежели «воспитание».
В приведенных определениях объединяющим основанием выступает подход к воспитанию как целена¬правленному воздействию. 
В то же время продолжает оставаться дискуссионной проблема целей воспитания, имеющих кон¬кретно-исторический характер. Реальные цели всегда специ¬фичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Ни одно из существующих в педагогике определений целей воспитания не является исчерпывающим. Цели трактуются как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности; приобщение че¬ловека к культуре, развитие у него творческой индивидуально¬сти; воспитание социально-компетентной личности; автономной личности; свободной личности и др.
В зарубежной педагогической литературе также нет обще¬принятого подхода к определению воспитания. Так, Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделя¬лась большинством европейских и американских педагогов до середины нашего столетия (а некоторыми разделяется и сейчас): «Воспита¬ние - воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие по¬коления, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физи¬ческих, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» .
В то же время, А.В.Мудрик справедливо отмечает, что за последние десятилетия подход к воспитанию и, соответ¬ственно, определение его как педагогического понятия сущест¬венно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литерату¬ре. Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, по¬зитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию ото¬бранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компе¬тентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом сло¬варе» воспитание трактуется как :
а) любой процесс, формальный или неформальный, кото¬рый помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или други¬ми учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Приведенные определения, по мнению А.В.Мудрика, свидетельствуют о том, что принятая в оте¬чественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование или обучение, по меньшей мере, односто¬ронняя, а скорее просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспита¬ние: семейное (Family Education), религиозное (Religious Education), социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).
В то же время воспитание следует определять как  конкретно-историческое явление, тесно свя¬занное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями. Результаты и эффективность воспитания в условиях соци¬ального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовно¬стью и подготовленностью членов общества к сознательной ак¬тивности и самостоятельной творческой деятельности, позво¬ляющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания -готовность и способность человека к самоизменению (само¬строительству, самовоспитанию).
К сожалению, в отечественной педа¬гогике мало внимания уделяется тому обстоятельству, что тер¬мин «воспитание» в силу своей многозначности, всеобщности характери¬зует многогранную реальность. Что имеется в виду? Воспитание как реальность представляет собой совокупность нескольких исторически сложившихся и существенно различающихся между собой реальностей, таких как воспитание семейное; религи¬озное; социальное; гражданское; патриотическое; коррекционное; дизсоциальное (контрсоциальное). Каждое из этих видов воспитания имеет свои особенности, Общее для них можно отразить в следующем определении. Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в семье, в различных общественных, государствен¬ных, частных и религиозных воспитательных организациях, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и в то же время создающее условия для его обособления.
При этом в системе образования реализуется социальное воспитание, под которым понимается взращивание человека в специ¬ально созданных воспитательных организациях в процессе пла¬номерного создания условий для его относительно целенаправ¬ленных позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Такое социальное воспитание осуществляется в процессе взаи¬модействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления воспитанием).
В связи с этим социальные взаимодействия, в которых происходит соци¬альное воспитание человека, можно представить в виде множе¬ства «цепочек»: общество - коллектив – личность; государство -воспитательные организации – личность; коллектив - микрогруп¬па – личность; воспитатель – коллектив; воспитатель - микро-группа; воспитатель - воспитанник и т.д. В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Существует понятие асимметрично¬сти взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она (активность) объективно значительно больше во взаимодействии го¬сударства, воспитательных организаций и личности, нежели воспи¬тателя и воспитанника.
Такое содержание и характер взаимодействия общества, коллек¬тивов и личностей в процессе воспитания обусловлены соци¬альными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедея¬тельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а в конечном счете отношения людей к миру и самим себе. В ценностях воспитания воплощаются образцы и нормы, задаваемые государством и обществом. Так, Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич приводят идеи, которые по мнению ученых должны реализовываться  в современном образовательно-воспитательном процессе.  Это воспитание: 
безопасной личности, т.е. личности, неспособной причинить вред ни людям, ни природе, ни самой себе;
языковой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обмену смыслами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и берегущей родной язык;
гражданина и «государственного человека», т.е человека способного быть участником  и организатором сложных, общественных, социальных, экономических процессов и структур государственного, регионального, городского управления, и думающего о сохранении целостности Российского государства.
Само взаимодействие государства с воспитательными организа¬циями определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных типов воспитательных организаций, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность воспитательных организаций оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.
В то же время, отсутствие между воспитательными организациями раз¬личного типа достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс социального воспитания дискретным (прерыв¬ным), в отличие от непрерывности процесса стихийной социа¬лизации. Это приводит к неоднозначности и относительной про-тиворечивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.
В связи с этим А.В.Мудрик замечает, что в конкретной воспитательной организации условия для развития человека, его духовно-ценностной ориентации созда¬ются в процессе взаимодействия групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время в отно¬сительно автономных аспектах :
1. Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия и обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы. Социальный опыт - в широком смысле - единство различ¬ного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, сте¬реотипов поведения, интериоризированных ценностных устано¬вок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт взаимодей¬ствия с людьми; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоут¬верждения.
2. Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (не¬формальное образование); стимулирование самообразования.
3. Индивидуальная помощь человеку реализуется через: оказание содействия в решении проблем; создание ситуаций, в которых человек может позитивно раскрыться, реализоваться, утвердиться и т.д.; стимулирование саморазвития. Индивидуальная помощь — это сознательная попытка по¬мочь человеку: приобрести знания, установки и навыки, необхо¬димые для удовлетворения своих собственных позитивных по¬требностей и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании им своих ценностей, установок и уме¬ний; в развитии самосознания, в самоопределении (самореализа¬ции) и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в разви¬тии чувства причастности к группе и к социуму.
При этом мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и методы организации социаль¬ного опыта, образования и индивидуальной помощи непосред¬ственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, спе¬цифичных в различных воспитательных организациях, соотноше¬ние и роль которых на каждом возрастном этапе различны в том или ином обществе.
Таким образом, процесс социального воспитания можно представить в ви¬де схемы: включение человека в систему быта, жизнедеятель¬ности и отношений воспитательных организаций; приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей; экстериоризация, т. е. преобразование внутренних струк¬тур психики в определенное поведение (действия, высказыва¬ния и проч.).
В связи с этим социальное воспитание может рассматриваться, как процесс двойственный, в котором государст¬во формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время воспитание реализуют конкретные социальные, группо¬вые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценно¬стные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. Данные субъекты  привносят существенные коррективы в реализацию требований общест¬венных норм и государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые явле¬ния, с другой - воспитатели и воспитуемые проявляют консер¬ватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и со¬циально-психологические корни. Поэтому в рамках одной системы воспитания складываются различные стили пе¬дагогического руководства и взаимодействия.
Как следствие, в раз¬личных воспитательных организациях социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможно¬сти для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества качествами, социальными, духовными и эмоциональными ценно¬стями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отноше¬ниями, образцами поведения и т.д.), а также для его самострои¬тельства - самоосознания, самоопределения.
Действительно, главной функцией воспитания является обучение правилам жизни. В эту функцию входят и передача опыта социального и профессионального поведения, и формирование необходимых качеств личности,  и развитие ее способностей, и решение частных воспитательных задач. Вместе с тем, такой подход несколько парадоксален, поскольку направляет педагогическую деятельность на создание образа воспитуемого по определенному образцу, что сложно соотнесено с внутренним миром воспитуемых и является скорее социализацией нежели воспитанием. Отсюда основная проблема воспитания – воспитание как обучение принципам жизни, как обращение к личностным ценностям (национальным, гражданским, культурным), развитие и саморазвитие личности способствующее выработке собственных смыслов. 
В то же время в последние годы многие социальные ориентиры претерпели изменения, произошло имущественное расслоение общества, появились, говоря словами В.А.Караковского, «люди рынка». Среди школьников и молодых людей усилились индивидуалистические, згоистические настроения. Известные педагоги констатируют кризис духовности молодежи, снижение воспитательного потенциала образовательных учреждений и общее ухудшение положения детей в стране . Резко возрос интерес молодежи к вещам и деньгам, к развлечениям и удовольствиям. Щепетильность в достижении материально-эгоцентрических целей стала дурным тоном. Кроме того, под влиянием глобальной компьютеризации все большую популярность приобретает «виртуальная реальность», в которой можно видеть, слышать, двигаться и даже осязать. Данное явление пока не осмыслено педагогикой в полной мере. Очевидно одно, современная ситуация характеризуется отсутствием высоконравственной гражданской «идеи, скрепляющей общество»  (Ф.М.Достоевский), а ее место занято идеологией потребления (Л.А.Радзиховский). Переход к рыночной экономике и демократическому строительству в России явился главным источником всего спектра противоречий в сфере воспитания. «Суть заключается, -  по мнению Н.С.Дежниковой, - не в противостоянии сторонников и противников демократических преобразований, как это часто преподносится средствами массовой информации, а в том, что этот переход не сопровождался созданием социальной базы демократии, созданием устойчивых демократических институтов» .
В настоящее время внимание к проблеме воспитания становится приоритетным в системе образования. 
Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе – Национальной доктрине образования в Российской Федерации – определены цели воспитания и обучения как единого процесса, пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Заявленный социальный заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, нашел отражение и в других важнейших документах – Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан России».
На уровне Федерального агенства по образованию и науке достигнуто понимание значения воспитания, которое должно  закладывать основы общественных идеалов и ценностей. 
Приказом Минобразования России от 18 октября 1999 г. № 574 утверждена Про¬грамма развития воспитания в системе образования России, которая  имеет ведомственный статус и ориентирована на органы управления образованием, а также на образовательные учреждения всех типов и видов.
Цель Программы - создание условий для развития воспитания в образовательных учреждениях, содействие развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в со¬циуме, формированию человека-гражданина, семьянина-родителя, специалис¬та-профессионала.
В задачу первостепенной важности входят повышение социального стату¬са воспитания, укрепление и развитие воспитательных функций образователь¬ных учреждений. В соответствии с Законом РФ«Об образовании» (в редакции Федерального Закона от 13 января 1996 № 12-ФЗ) воспитание рассматривается как «целенаправлен¬ная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общече¬ловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становле-нии; создание условий для самореализации личности».
Кроме того, утверждена Национальная доктрина образования в Российской Федерации. В ней определены цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования на период до 2025 г. Тем самым демонстрируются решимость и воля государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования. В Доктрине отражены новые условия функционирования образо¬вания, предусмотрена ответственность социальных партнеров в вопросах качества общего и профессионального образования и воспитания подрастающего поколения.
Названные программные документы являются  стратегическими, поскольку определяют воспитательно-образовательную политику в России на ближайшие годы и десятилетия. 
Наряду с такого рода программами, в педагогической практике применяются и совершенствуются авторские концепции, которые углубляют, конкрети¬зируют многие положения, заявленные в федеральных программах.
Так, концепция Е.В. Бондаревской рассматривает воспитание как возрож¬дение гражданина, человека культуры и нравственности. Исходной позицией концепции служит положение о том, что воспитание выполняет в обществе прогрессирующие и стабилизирующие функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обслуживание исторического процесса смены поколений; создание условий для свободного развития личности как субъекта культуры, собственного развития и жизнетворчества.
Идеология воспитания в концепции представле¬на в виде совокупности положений, выражающих интересы детей, молодежи как определенной социальной группы общества, нуждающейся в социальной защите, обретении прав человека и гражданина на образование и приобщение к ценностям общечеловеческой культуры, на творческое развитие и свободное самоопределение. При этом автор концепции определяет воспитательный процесс как целенаправленный, дву¬сторонний, информационно-деятельностный, коллективно-творческий, ком¬муникативный, управляемый и проч., обращенный к духовному миру личности.
Личностно-ориентированный подход в воспитании — ключевая идея на¬стоящей концепции. Он предполагает признание ребенка активным субъектом воспитательного процесса, а сформированность желательных субъект¬ных качеств у подрастающего человека рассматривается как высший показатель эффективности воспитания. Формированию этих качеств личности способствует усиление нравственных основ образования и воспитания, т. е. гуманизация всего педагоги¬ческого процесса. Согласно приведенной концепции человек культуры — это личность гуманная: а гуман¬ность есть вершина нравственности; духовная, с развитой потребностью поиска смысла жизни; творческая, с выраженной направленностью на созидательную дея-тельность.
Интерес представляет программа воспитания, разработанная Н.Е. Щурковой. Автор определяет программу как новое гуманистическое направление в воспитательной деятельности, которое содействует организации воспитания как фактора вхождения российского общества в контекст мировой культуры. Основаниями программы являются:
педагогический взгляд на воспитание с позиции культуры;
определение слагаемых воспитания, к которым относятся освоение, усвоение и присво¬ение ребенком современной культуры;
определение содержания воспитания как системы отношений к ценнос-тям достойной жизни достойного человека, знаний и умений, как средства проживания ценностных отношений человека к миру и с миром;
предполагаемое расширение поля воспитательного процесса до всей сфе¬ры жизнедеятельности ребенка;
поступательное разворачивание проблем жизни в ходе развития личнос¬ти ребенка как субъекта собственной жизни;
представление о содержании жизни достойного человека как бесконеч-ной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, а ставит ряд новых. Это означает, что воспитание есть приучение к самостоя-тельному выбору жизненного пути и образа жизни, а также воспитанию ответственности за такой выбор.
В авторской концепции Н.Е.Щурковой представлены ценности культуры в следующей последовательности: жизнь Природы, жизнь Человека, жизнь Общества, образ жизни, достойной человека, внутренний мир человека. Здесь воспитание в контексте культуры рассматривается как апелляция к аккуму¬ляторам культуры — науке, искусству, морали, персоналиям, материальным предметам, выбор которых определяется трехсторонним подходом — знаю, умею, люблю.
Близкой и созвучной по принципиальным подходам к вопросам воспитания с программой Н.Е. Щурковой является концепция, разработанная группой специалистов во главе с И.А. Зимней. Ее полное название — «Концепция воспитания как процесса формирования отношений человека к миру». В данной концепции «отношение» — ключевое понятие, оно определяется как базисный механизм формирования ценностей. Исходя из того, что отно¬шение всегда имеет определенную направленность на что-либо или на кого-либо, то через его эмоциональную составляющую (положительную, отрицательную или нейтральную) определяется связь человека с миром. Выбор «отношения» как сущностной категории воспитания обусловлен еще и тем, что «отношение» является основой перерастания воспитания в самовоспитание.
В предлагаемой концепции представлена пятикомпонентная система воспитания как процесса формирования отношений человека к миру: 1) личность и дея¬тельность педагога; 2) организация социальной ситуации разви¬тия, что означает придание воспитанию гуманистического характера, опреде¬ляющего природу воспитательной среды; 3) сотрудничество; 4) общение; 5) активная деятельность субъекта воспитания, соотносящаяся с типом веду¬щей деятельности.
Наряду с названными, появляются и другие концептуальные модели воспитания. Специалистами Института молодежи (И.М.Ильинский) разработана «Концепция воспитания жизнеспособных поколений». Она основывается на идее наличия единого воспитательного пространства, мировоззренческого плюрализма, сочетания интересов личнос¬ти и общества, служения гуманистическим ценностям. Гуманизация воспита¬тельного процесса предполагает: признание личности как самоценности; создание условий для ее жизнетворчества — самоопределения, самоутверждения, самореализации; гуманизацию межличностных отно¬шений; евроазиатский тип культуры, сочетающий в себе западный и восточ¬ный типы культуры, не умаляя роли национального патриотизма.
В формировании общей цели воспитания авторы исходят из представле-ний об идеале гражданина России, которому присущи стремление к успеху, воля к победе, ответственность. Реальная же цель воспитания сводится к фор-мированию жизнеспособной личности, приспосабливающейся к изме-няющимся условиям, обладающей активностью, целеустремленностью и пред¬приимчивостью.
При этом жизнеспособность определяется, как способность выживать, не дег¬радируя. Для того чтобы быть жизнеспособной, личность должна быть включена во все сферы жизнедеятельности общества и быть достаточно конкурентоспособной.
Кроме того, разработаны «Концепция воспитательной работы со студентами вузов» (автор В.Т. Лисовский) и «Концепция региональных под-ходов к организации воспитательной работы в Ярославской области» (М.И. Рожков и др.). 
Так, в основу Концепции В.Т. Лисовского положена нормативная парадигма воспитания обучающихся в образовательных учреждения Российской Федерации в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и другими нормативными актами. В качестве общей цели воспитания  студентов вузов предлагается принять  «всестороннее развитие личности  будущего конкурентноспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего  социальной активностью и качествами гражданина России, высокой общей культурой  российского интеллигента, направленное на социализацию выпускника вуза» .  При этом в концепции приводятся основные направления и ключевые аспекты  воспитания студентов вузов определенные постановлением Российского Союза ректоров от 6 февраля 1997г. Приведенные основные направления включают:
отношение к обществу: гражданское воспитание в собст¬венном смысле слова, ориентированное на формирова¬ние социальных качеств личности — гражданственности, уважения к закону, социальной активности, ответствен¬ности, профессиональной этики;
публичные человеческие отношения: воспитание чело¬вечности как гражданско-правовой и нравственной пози¬ции, уважение прав и свобод личности, гуманности и по¬рядочности;
отношение к профессии: освоение профессиональной этики, понимание общественной миссии своей профес¬сии, формирование ответственности за уровень своих профессиональных знаний и качество труда, выработка сознательного отношения к последствиям своей профес¬сиональной деятельности и принципиальных в ходе ее осуществления решений — социальных, экономических и нравственных;
приобщение к культурным ценностям и достижениям, воспитание духовности, национальной самобытности, восприятия красоты и гармонии;
личные отношения (семья, дети, друзья): нравственное
семейное воспитание - формирование совести, чести,
добродетелей.
В концепции предполагаются три основных направления воспитания студентов вузов:
профессионально-трудовое;
гражданско-правовое;
культурно-нравственное.
Отмечается, что в процессе формирования личности конкурентоспособного специалиста-профессионала важнейшую роль играет профес¬сионально-трудовое воспитание, сущность которого заключает¬ся в приобщении человека к профессионально-трудовой дея¬тельности и связанным с нею социальными функциями.
При этом утверждается, что для студента вуза главным делом является уче¬ба, подготовка к будущей профессиональной деятельности. Показатели отношения к учебе, ее успешности, мотивы учебы - важнейшие критерии гражданской сформированности личности.
В концепции фиксируется, что профессионально-трудовое воспитание в вузе - специально организованный и контролируемый процесс приобщения студента к профессиональному труду в ходе ста¬новления его в качестве субъекта этой деятельности. По своему характеру оно представляет собой процесс нежесткого техноло¬гического (методического) управления обстоятельствами, спо¬собствующими формированию у студента профессиональной направленности, любви и интереса к избранной профессии, по¬нимания общественного смысла профессионального труда и одновременно его значимости для себя лично (т. е. как ценно¬сти), сознательного творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуаль¬ного стиля, профессиональной устойчивости и надежности. Все это служит предпосылками конкурентоспособности специалиста в условиях рыночного производства.
Профессионально-трудовое воспитание студентов — это вся деятельность студентов: как педагогически организованная, так и самостоятельная. Профессионально-трудовое самовоспи¬тание входит органической составной частью в целое как неот¬делимый его элемент.
Вместе с тем, одной из важнейших характеристик конкурентоспособности выпускников вуза определяется их социальная компетентность, т.е. сформированность знаний, навыков межличностного делового общения, социального имиджа, обусловленного не только осо-бенностями личности, но и содержанием и характером приобре¬таемой профессии. Студентов вуза надо готовить к общению и взаимодействию с людьми разного статуса и в самых многообразных обстоятельствах.
В качестве отдельного направления  обеспечивающего тесную взаимосвязь высшего профессионального образования с социально-экономическими и духовными преобразованиями в стране и в мире, выделяется развитие у студентов гражданственности, пат¬риотизма и национального самосознания, т. е. черт и качеств национального характера рус¬ских людей и других народов нашей страны. Это целенаправленное развитие у студенчества в ходе обучения любви к родной земле, доброты и широты натуры, высокой нравственности, упорства в жизни, духа дерзания, желания действовать, стойкости в испы¬таниях, самоотверженности, готовности пережить трудные вре¬мена, умения постоять за себя, достоинства и прямоты, спра¬ведливости.
При этом в концепции отмечается, что на становление гражданственности будущего специалиста особое внимание оказывает воспитание личной от-ветственности за все происходящее в вузе, активное участие его в системе студенческого самоуправления и соуправления. Предлагается в правовом воспитании студентов использовать как традиционные формы и средства воздействия на правосознание молодежи, так и неординарные, умело сочетать массовую, груп¬повую и индивидуальную формы работы с каждым студентом.
Констатируется, что формирование правосознания студента — сложный и дли¬тельный процесс, требующий творческого подхода всего кол¬лектива вуза, готовности, желания и умения всех и каждого бо¬роться за укрепление общественной дисциплины и правопоряд¬ка, за искоренение негативных явлений из жизни нашего демо¬кратизирующегося российского общества.
Культурно-нравственное воспитание выделено в качестве отдельного направления, предполагающего развитие у студентов нравственности и общей культуры российского интеллигента. При этом интеллигентность рассматривается как мера культуры и воспитанно¬сти человека. Содержание личности современного человека культуры ха¬рактеризуется освоением общечеловеческих ценностей,  деятель¬ность — креативностью, поиском творческих решений, а ее пове¬дение становится все более автономным, саморегулируемым.
Приведенные концепции и направления воспитания - своевременный отклик ученых и руководства образовательных учреждений на решение проблемы повыше¬ния ответственности за качество профессиональной подготовки и воспи¬тания молодежи.
Обращает на себя внимание, что в представленных концепциях отсутствует общетеоретический подход к вос¬питанию как непрерывному процессу — от дошкольного до послевузовского. Все концепции ориентированы на идею воспитания целостной личности, однако ядром этой целостности у разных авторов выступают разные ценности — Культура, Мир, Человек, Оте¬чество и проч. Слишком большой разброс мнений присутствует также в опреде¬лении предмета воспитания: чувства, качества, система социальных ролей, духовность, направленность на успех и др.
Н.Е.Щуркова в связи с этим отмечает  «неразработанность вопроса воспитания». «Даже лучшие – редкие! – работы исследователей воспитательного процесса минуют вопрос о содержании процесса, исключают даже попытки на поверхностное педагогическое рассмотрение» .
Однако, несмотря на эти рассогласования и недостатки, необходимо признать, что по¬явление авторских воспитательных программ и концепций символизирует признание важности воспитания как социокультурного феномена и фак¬тора, способного придать современному образовательному процессу новое качество.
В предлагаемых концепциях воспитания одно из ключевых мест отводится воспитанию человека-гражданина, формированию гражданственности, как важнейшего социального основания развития государственности и в то же время условия социализации личности.
Принимая идею о необходимости и ценности воспитания, мы принимаем позицию А.А.Реана, что человек является не только объектом психолого-педагогических воздействий, объектом воспитания, но  и обязательно субъектом самовоспитания, активным субъектом саморазвития и самосовершенствования. Причем два эти процесса неразрывно связаны. Любое эффективное воспитание всегда предполагает «запуск» процессов активного саморазвития и самокоррекции личности. Быть может, что главной задачей воспитания с «технологической» точки зрения является запуск механизма субъектности воспитания, запуск процесса самостроительства личности.  
При этом следует рассматривать воспитательное пространство как объемное и разноуровневое: оно вбирает в себя не только институты воспитания — семью, школу, вузы, средства массовой ин¬формации, общественные организации, учреждения культуры и дополнительного образования, но и то, что ими не заполняется, так называемую сферу стихийного воспита¬ния, сферу педагогически неорганизованного влияния. В этих условиях «пер¬вая скрипка» принадлежит уже отмеченной сформированной субъектности человека, которая выверяет его способность противостоять негативным влияниям заимствуя то, что будет востребовано в жизнедеятельности в интересах самой личности, государства и гражданского общества. По сути, в данной способнос¬ти заключаются эффект и результат воспитания  гражданственности.


«Концептуальное мышление представляет собой понимание ситуации или проблемы путем сложения частей, взгляда на картину в целом».
Лайл М.Спенсер, президент фирмы Science Research Associates, Inc., США




Глава 2. Междисциплинарный подход к анализу категории «гражданственность»

Среди общенаучных категорий количества, качества, отношения, выделенных еще Аристотелем, и таких категорий, которые развиваются, формируются на протяжении всего цивилизационного становления: права, обязанности, свобода, зло, добро и т.д., категория «гражданственность» занимает особое место, поскольку в ней как бы сфокусированы и собственно личностные, и собственно социальные слагаемые. Гражданственность – категория, в которой, как было и показано выше, отражено отношение человека к обществу, к самому себе, к своей позиции, к своим правам и обязанностям. Являясь объектом исследования целого ряда наук и прежде всего философии, социологии, правоведения, психологии и педагогики,  гражданственность относится к одной из наиболее ярких междисциплинарных категорий. 
Чтобы понять сущность формирования гражданственности в образовательной среде необходимо рассмотреть эту категорию в рамках каждой конкретной науки, т.е. требуется междисциплинарный подход.
Гражданственность как философская категория
Философия, как особая форма общественного сознания и познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни рассматривает гражданственность как явление культуры и духа в силу важности осмысления человеческого существования, а также как особое сложное качество человека, особую характеристику личности. Гражданственность рассматривается в трудах многих ученых . Целевые научные работы философов по проблеме гражданственности крайне ограничены. Значительно полнее рассматриваются проблемы взаимоотношений между человеком, обществом и государством. Существующие в области философии размышления относительно  гражданской духовности и культуры сводятся чаще к предписаниям, которые должен выполнять человек, чтобы быть хорошим гражданином, а также к качествам, которые он должен наследовать и обретать. Как отмечалось ранее, важные сведения о представлениях, ориентациях и предписаниях по развитию качеств гражданина мы находим у многих зарубежных , а также у отечественных мыслителей и философов .
Исследования же самого феномена гражданственности в связи с явлением гражданской культуры начали проводиться в философии в середине XX века. Родоначальниками в области изучения гражданской культуры  признаются Г.А. Алмонд и С. Верба, которые ис¬следовали зависимость между уровнями развития культуры и экономики в различных странах мира с целью выявления состояния сознания социума на предмет развитости демократических и общечеловеческих ценностей .
Б. Бэрри, А. Лийпхарт, К. Пэйт¬мэн  раскрыли разностороннюю органическую связь граждан¬ской духовности и культуры с уровнем развития социума. В частности, К. Пэйтмэн выдвинул идею о том, что уровень развития гражданской культуры напрямую зависит от социоэкономического статуса человека. Е. Вятр рассматривал исторические корни возникновения гражданской духовности и культуры в ее обусловленности открыто¬стью общества. Д. Каванах акцентировал внимание на ценностной составляю¬щей гражданской культуры. Б. Бэрри исследовал вопросы установления обрат¬ной связи между структурами общества и государством. Г. Эрмэ изучал про¬цесс формирования гражданской культуры в странах, ставших на путь демокра-тизации. Т. Бриджес, Ф. Конверс и Г. Эрмэ разрабатывали теоретические осно¬вания гражданской духовности культуры .
Проблема становления и развития гражданской духовности и культуры в отечествен¬ной философской науке изучена недостаточно. В.Н. Амелин, А.П. Кочетков, П.А. Сергиенко, А.И. Соловьев рассматривают феномен гражданской культуры как смешанный тип культуры, в котором рационально сочетаются разнообразные интересы и устремления членов общества, создавая основу для его развития. При этом М.Ф.Чернышом была предложена социокуль¬турная трактовка гражданской культуры, ко¬торый рассматривал ее в качестве особого коммуникативного процесса в обще¬стве между его субъектами на основе динамики социальной структуры . Поли-тическая основа   гражданской   культуры   прослеживается   в   работах   Н.М. Кейзерова, О.В. Омеличкина, Е.Б. Шестопал. К исследованию этой проблемы об¬ращались и другие ученые . Усвоение и принятие личностью нравственных представлений, объективно существующих в культуре относительно взаимодействия  личности, государства и общества рассматривается учеными как сочетание и согласованность морального и нравственного в гражданственности. Так, известный философ Э.И.Ильенков, размышляя о развитии личности в обществе, отмечал: «Ум, собственно говоря, и есть ни что иное, как исторически развившаяся умственная культура, превратившаяся в ходе образования в личное  достояние, в личную собственность индивида» .  
Вместе с тем реалии социальной жизни в современной России наталкивают философов на рассмотрение проблем граж¬данского диалога -наиболее позитивной формы отношений, в ре¬зультате которой происходит согласование интересов субъектов общества по базовым вопросам жизнедеятельности .
В последнее время вышли в свет монографические издания связанные с про¬блемами эволюции гражданской культуры в России. Среди них особый ин¬терес вызывают те публикации, в которых подчеркивается необходимость уче¬та специфики менталитета россиян в ходе процесса развития гражданской культуры .
При этом в философии последних десятилетий особое внимание уделяется роли средств массовой коммуникации как важному социальному институту по формированию гражданского общества и гражданской культуры .
Интерес философов к проблеме гражданственности детерминирован также новы¬ми объективными обстоятельствами развития человечества на рубеже третьего тысячелетия. Многие видные общественные и политические деятели, ученые обращаются к проблеме формирования гражданского общества в мировом масштабе - граждан мира .

Гражданственность, как категория правоведения.
В трактовке категории «гражданственность» видная роль принадлежит правоведению, как совокупности наук о правах человека. Чаще всего в словарных источниках определяются базовые для гражданственности категорий права: «гражданство», «гражданские права», «гражданские нормы», «гражданский кодекс»  и пр. Гражданство, рассматривается как «постоянная политико-правовая связь лица и государства, которая выражается в их взаимных правах и обязанностях» . Действительно,  гражданство, да и гражданственность как качество личности несут в себе  правовые основания. Праву принадлежит важная роль в системе регулирования гражданского поведения личности. Назначение правовых норм, возникающих непосредственно в общественных отношениях и фиксирующих специфические способы взаимодействия людей, состоит в целенаправленном воздействии на поведение людей, обеспечивающем интересы государства, классов, социальных групп, общества в целом. Принято считать, что право и мораль – различные регуляторы, каждый из которых обладает собственной спецификой. Гражданственность, по мнению многих исследователей, несет в себе объективно и правовую, и моральную составляющие. Концептуальное правовое содержание сущности современной российской гражданственности изложено в Преамбуле Конституции РФ: «Мы, многонацио¬нальный народ Российской Федерации, соединенные общей судьбой на своей земле, утверждая права и свободы человека, гражданский мир и согласие, со¬храняя исторически сложившееся государственное единство, исходя из об-щепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтя па-мять предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость, возрождая суверенную государственность России и ут-верждая незыблемость ее демократической основы, стремясь обеспечить бла-гополучие и процветание России, исходя из ответственности за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями, сознавая себя частью мирового сообщества, принимаем Конституцию Российской Федерации».
В Преамбуле Конституции закреплен правовой, общеобязательный статус положений о единстве гражданственности многонационального на¬рода Российской Федерации, о гражданском равноправии, о гражданской преемственности, о диалектическом единстве гражданских прав, свобод и гражданской ответственности за свою Родину, причем ответственности всех и каждого гражданина перед нынешними и будущими поколениями.
Вне правовых характеристик оказываются только те сферы отношений, которые регулируются нормами морали, религии, и традициями. «Свободным» остается круг общественных отношений (дружба, любовь, сострадание, взаимовыручка и т.д.). При этом моральные нормы поведения людей неотделимы от нравственной оценки, в то время как правоотношения и правовые нормы базируются на другой основе, предполагают требования, абстрагированные от особенностей межличностных отношений. Право и мораль действуют в едином поле социальных отношений и связей, отсюда их общность, тесное взаимовлияние и взаимодействие. 
Право, власть на каждом конкретном этапе исторического развития образуют своеобразный политико-правовой контекст гражданского бытия. Исторически государство выступает  первичным по отношению к праву, которое представляющему из себя форму государственной политики. Право - силовой инструмент государства, которое не может существовать, не опираясь на насилие. При этом следует различать понятия «право» и «закон». Если право возникает еще до появления государства, то законотворчество и декларирование закона – есть функция государства и власти. Иногда в истории права, его рассматривают как «своеобразную форму перехода от обычая к закону» .
В начале XX века основатель психологической школы права Л.И. Петражицкий (1867-1931) разработал психологическую теорию права, в которой он разделял право на позитивное и интуитивное . Позитивное право представляется здесь как наличие действующих нормативных систем, которые в условиях  многонациональной, многоконфессионной  России  являются сложными и противоречивыми. Интуитивное право возникает, существует и приходит в движение в соответствии с законами психической жизни. 
Определение нормативных и психических оснований права предполагает наличие или отсутствие у личности правового конформизма. Специалисты в области права рассматривают соотношения конформности  и соблюдения норм права. Так, А.М.Яковлев в работе «Преступность и общественная психология» выделяет ситуации такого соотношения :
человек одобряет правовые нормы и подчиняется им в силу согласия с содержанием;
не одобряет, но подчиняется;
не одобряет и не подчиняется;
согласен с содержанием правовых норм, но не подчиняется им. 
Рассматриваямая конформность здесь соотносится с эмоционально-волевой регуляцией личности, которая (регуляция) отражается в гражданственности и может определяться как вариант (способ) гражданского поведения. 
При этом нельзя исключать всегда существующего стремления определенных политиков, ученых к единению интересов личности,  общества и государства, что неизбежно приводит к смешению формального и фактического, должного и сущего,  нормы и фактического содержания. Трактовка права и правовой ценности закона зачастую подменяется их нравственной оценкой с позиций частного, группового нормативно-правового представления о смысле естественного права. Так, некоторые социальные группы в России формировали в начале 1990-х гг. векторное, целевое отношение к существующим правовым нормам, законам, что порождало смуту и хаос в обществе. 
Такой подход противоречит самой сути права, которое предполагает справедливость и равенство. Слово «юстиция» в переводе на русский язык  означает «справедливость». Такая «справедливость» в правовом выражении определяется как норма права. Нормативность неотделима от социальной жизнедеятельности людей, от общественных отношений и способов бытия. Норма права органично вплетена в жизнедеятельность и должна отражать наиболее типичные связи и отношения людей. Процесс взаимодействия людей охватывает весь спектр их отношений, многие из которых подвержены нормативной  (правовой) регуляции.
Правоведение предлагает значительное количество наработанных категорий права. К таким категориям относят: гражданское право, гражданство, гражданское дело, гражданское общество, гражданин и др. В то же время, юриспруденция не оперирует понятием «гражданственность» относительно существующих в ней подходов, однако не исключает в реализации права роли самой личности и ее отношения к праву проявляющегося в поведении. В конституционном и международном праве рассматривается гражданин, как  «лицо, принадлежащее на правовой основе к определенному государству. Гражданин, в связи с этим имеет определенную правоспособность, наделен правами, свободами и обременен обязанностями» .  В гражданском праве гражданин рассматривается, как «субъект гражданского права, один из участников гражданских правоотношений», а его «способность иметь гражданские права и нести обязанности  признается в равной степени за всеми» .
Таким образом, гражданин в законодательном и правовом порядке наделен  гражданством - политической и правовой принадлежностью лица к конкретному государству, которое проявляется в его «способности» быть гражданином и на этой основе определяет его взаимоотношения с государством и государственными структурами. Статус гражданина вытекает из особой правовой связи человека  с государством – института гражданства (ст.6 Конституции РФ). В основном законе Российской Федерации определены как права человека (любого человека находящегося на территории государства, так и права гражданина (свойственные только гражданам страны.): защита Отечества; право участвовать в управлении делами государства, избирать и быть избранным; право равного доступа к государственной службе и др.  При этом федеральный Закон «О гражданстве Российской Федерации» (2002г.) устанавливает, что проживание гражданина за пределами Российской Федерации не прекращает его гражданства. Кроме того, в Законе закрепляется принцип двойного гражданства, который гласит, что приобретение гражданином Российской Федерации иного гражданства не влечет за собой прекращения гражданства Российской Федерации.
Гражданский кодекс РФ закрепляет за гражданами права:
иметь, наследовать и завещать имущество;
заниматься предпринимательской и любой другой не запрещенной законом деятельностью;
создавать юридические лица самостоятельно или совместно с другими гражданами и другими юридическими лицами;
совершать любые, не противоречащие закону сделки и участвовать в обязательствах;
избирать место жительства;
иметь права авторов произведений науки, литературы и искусства;
иметь иные имущественные и личные неимущественные права.
Государство наделяет граждан правами, которые они  «приобретают и осуществляют своей волей и в своем интересе». Граждане «свободны в установлении своих прав и обязанностей на основе договора и в определении любых, не противоречащих законодательству, условий договора» (ст. ГК РФ). Таким образом, право не исключает волевой регуляции личности, определенной степени гражданской свободы в исполнении правовых норм и законов. Не исключается и личный интерес граждан в связи с исполнением гражданских норм. То есть реализация гражданами прав и обязанностей соотносится в Гражданском кодексе с их заинтересованностью и волевой регуляцией, которые не случайно определены учеными как компоненты (слагаемые) гражданственности. При этом государство оставляет за собой право ограничивать права граждан на основании законов «в той мере, в которой это необходимо в целях защиты основ конституционного строя, нравственности, здоровья, прав и законных интересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности государства» (ст. ГК РФ). 
Право как элемент государства и общества характеризуется: общеобязательностью его правил, их определенностью; применением единых мер к ситуациям и отношениям, имею¬щим одинаковые правовые признаки; поддержкой и охраной авторитетом и силой государства. Право закрепляется в официальных документах государ¬ства. Устанавливая всеобщую форму отношений, право определяет меру свободы людей, их объединений, государственных органов во взаимоотно¬шениях между ними и гарантии этой свободы. Право направлено на обеспе¬чение устойчивости, организованности и создание оптимальных условий функциониро¬вания общественного организма.
При этом личность может выстраивать осознанные самоограничения на основе: сформированного уважения к законам, правам и обязанностям (А.С.Гаязов); долженствования (И.М.Дуранов, Е.В.Песоцкая); правовой позиции (В.А.Сластенин); гражданской позиции (В.Н.Маркин, О.Д.Халтагарова); гражданской совести (Л.М.Архангельский); нравственности (О.Н.Полухин); ответственности (А.И.Ореховский, И.В.Суколенов); системы социально-ориентированных отношений (В.Крысяк, Ю.А.Танюхин), что также является проявлениями гражданственности. 
Требования государства к гражданам формулируются правом как обязанности. Обязанность в отрасли права рассматривается как объективно необходимое, целесообразное, социально полезное поведение человека. Так, например, Конституция РФ устанавливает обязанность каждого проживающего в России платить законно установленные налоги и сборы (ст.57); сохранять природу и окружающую среду (ст. 58). Вместе с тем следует подчеркнуть, что объективная необходимость определенного поведения и обязанность не всегда осознается индивидом и поддается его волевой регуляции, что может приводить  к уклонению от выполнения обязанностей и  к отступлению от требований норм. В связи с этим, государство требует выполнения обязанностей и определяет запреты  относительно ненадлежащего использования прав и свобод противоречащего интересам общества и государства, правам других лиц. Следует заметить, что государство заинтересовано в формировании гражданского самосознания, которое отмечается как важное слагаемое гражданственности многими учеными (А.В.Беляев, А.С.Гаязов, Т.Б.Журавлева, О.И.Волжина, О.В.Омеличкин, П.И.Чернецов и др.). Понятийно-правовое постижение гражданами смысла, сущности законов и норм, осознание и деятельностное гражданское самовыражение в реализации гражданских прав и обязанностей является полем науки, а значит гражданственность, как качество личности, в определенной степени, находится в сфере компетенции специалистов в области правоведения.
Такое понятийно-правовое постижение предполагает способность личности опираться на правовой статус, который предполагает обладание:
гражданскими (личными) правами, определяющими свободу человека в сфере личной жизни, его юридическую защищенность от какого-либо незаконного вмешательства. Гражданские права призваны оградить от посягательства автономию личности, пространство действия индивидуальных интересов;
политическими правами, которые отражают возможности индивида участвовать в политической жизни. Они составляют неотъемлемую основу системы демократии и выступают как средство контроля за властью;
социальными и экономическими правами призванными обеспечить достойный жизненный уровень людей: право на труд и свободный выбор работы; право на социальное обеспечение; право на образование и др.. 
Актуально для развития гражданского общества является формирующееся в процессе жизнедеятельности правосознание людей, которое определяется в юриспруденции как  совокупность представлений, взглядов, убеждений, оценок, настроений и чувств относительно  права и государственно-правовых явлений. Правосознание - важнейшее слагаемое гражданственности. 
В правоведении определяются гносеологический и социологический аспекты правосознания .
гносеологический аспект показывает движение от действительности к сознанию, когда идеи и взгляды выступают как результат отражения действительности;
социологический аспект определяет переход от сознания к действительности, в результате которого формируются определенные модели поведения. 
В основе своей такой переход связан с формированием обыденного гражданского правосознания, которое в итоге отражает субъективное отношение людей к праву, собственным правам и обязанностям, что также является слагаемым гражданственности. Обыденное правосознание как слагаемое гражданственности свойственно и основной массе членов общества и каждому  индивидууму в отдельности. Обыденное правосознание вместе с нормами права непосредственно воздействует на поведение людей и может действовать вместе с ними,  наряду с ними или вопреки им. 
При этом возникающие трудности в формировании гражданского правового сознания в условиях объективно необходимого реформирования правовой системы государственной власти и общества, а также проблемность самого процесса реформирования привели к подготовке и принятию Указа Президента РФ от 6 июля 1995 г. «О разработке Концепции правовой реформы в Российской Федерации»  в котором ее основными целями определяется:
 создание действенных механизмов охраны и защиты прав и свобод человека;
 систематизация и совершенствование законодательства;
 укрепление начал гражданского общества и российской государственности;
 правовое обеспечение реформ  в России;
 совершенствование практики правореализации и контроля за исполнением закона;
 повышение уровня правовой культуры, правосознания граждан, преодоление правового нигилизма.
Таким образом, правовая реформа затрагивает не только собственно право и правовые составляющие, но и ориентирует на формирование гражданственности. В качестве примеров правотворчества направленного на формирование гражданственности, можно отнести введение в действие федеральных конституционных законов: «О Государственном флаге Российской Федерации», «О Государственном гербе Российской Федерации», «О Государственном гимне  Российской Федерации», а также Законов «Об образовании», «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», разработку и утверждение Правительством РФ «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». 
Само же гражданское законодательство как правовая система, включает в себя:
1) соответствующие разделы Конституции РФ, посвященные гражданской проблематике.
2) Гражданский Кодекс РФ.
3) Гражданский процессуальный Кодекс РФ.
4) Отдельные положения, статьи Трудового кодекса РФ, Семейного, Жилищного, Уголовного, Уголов¬но-процессуального кодексов РФ.
5) федеральные законы, регулирующие те или иные конкретные виды гражданских отношений.
6) соответствующие указы Президента Российской Федерации, поста-новления Правительства, содержащие нормы гражданского права.
7) законодательные акты министерств и иных федеральных органов исполнительной власти, содержащие нормы гражданского права, в пределах своих полномочий, которые не противоречат нормам Кон¬ституции и федерального законодательства.
8) соответствующие   нормативные   правовые   документы   субъектов Российской Федерации, не противоречащие нормам федерального гражданского законодательства;
9) нормативные правовые документы органов местного самоуправления по конкретным гражданским проблемам, не противоречащие соответст-вующему федеральному законодательству.
Одним из важных правовых регуляторов гражданских отношений на личностном уровне выступает Федеральный закон «О Гражданстве Российской Федерации».
В нем сформулированы формально-правовые призна¬ки гражданства - гражданственности. Гражданство рассматривается как «...устойчивая правовая связь лица с Российской Федерацией, выражающаяся в совокупности их взаимных прав и обязанностей». Гражданские свойства, гражданство Российской Федерации приобретается: по рождению; в результате приема в гражданство Российской Федерации; в результате восстановления в гражданстве Российской Федера¬ции; по иным основаниям, предусмотренным настоящим Федераль¬ным законом или международным договором Российской Федерации.
В данном Федеральном законе содержатся базовые правовые принципы гражданства:, правила, регулирующие отношения, связанные с гражданством; основания, условия и порядок приобретения и прекращения гра¬жданства Российской Федерации.
К настоящему времени в Российской Федерации принят пакет законов, регулирующих многие отношения субъектов гражданского общества и госу-дарства. Среди них Федеральные законы: от 19 мая 1995 года № 82-ФЗ «Об общественных обязанностях», с изм. и доп.;  от 11 июля 2001 года № 95-ФЗ «О политических партиях», с изм. и доп.; от 12 января 1996 г. «О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности»; от 15 апреля 1998 года, № 66-ФЗ, «О садоводческих, огороднических и дачных некоммерческих объединениях граждан» с изм. и доп., от 19 июля 2004 года, № 54-ФЗ «О собраниях, митингах, демонстрациях, шествиях и пикетированиях» и др..
С формально-юридической точки зрения в современном российском обществе создан и функционирует механизм защиты гражданских прав. Ключевая роль в этом механизме отводится Президенту РФ, который в соответствии со ст. 80 Конституции является гарантом прав и свобод граждан.
Однако сложившаяся правовая система автома¬тически не обеспечивает действие механизмов адекватного и повсеместного практического применения норм, касающихся гражданских прав и гражданских обя-занностей, механизмов функционирования институтов гражданского общест-ва. 
Правовая система может быть эффективна только при наличии у граждан сформированной гражданственности, как социокультурно обусловленного,  интегративного качества, основывающегося на  осознании собственной ответственности за существование и благополучие государства и общества, включающего специфическую систему правовых знаний, отношений, мотивационно-ценностных образований, умений, а также волевую и рефлексивно-регулятивную составляющую, что в целом обуславливает  поведенческую активность и готовность граждан к гражданской жизнедеятельности.
Сформированная гражданственность может способствовать осуществлению реальных начал демократии, влиянию на власть, что возможно прежде всего в рамках местного самоуправления. Согласно Федеральному закону от 6 октября 2003 года «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», который вступил в полную силу с  1 января 2006 г. и система местного самоуправления отделена от системы государственной власти. Развитие местного самоуправления может способствовать повышению гражданской активности населения России при том же условии - одновременном формировании гражданственности, гражданского самосознания. 
Однако в российском обществе существуют противоречия: между: сниженным правосознанием населения и открывающимися возможностями гражданской активности; активным законотворчеством и низкой эффективностью применения законов; закрепленными гражданскими правами и  обязанностями наряду со снижением функций формирования осознания и контроля; гражданской активностью  и запоздалым ее осмыслением. 

2.3. Социология гражданственности

Важную роль в исследовании гражданственности имеет социология, как «наука  об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, социальных группах и общностях, отношениях личности и общества» .  Социологию интересует не абстрактное представление о сознании и общественной жизни, а  то, как проявляется индивидуальное и общественное сознание в конкретных  социально-экономических, социально-политических и социально-культурных условиях.  В социологических исследованиях  многие ученые отмечают, что генезис гражданственности как особого свойства социально-активной, самодостаточной личности предопределяется характером, содержанием исторического, цивилизационного, социокультурного развития . При этом одним из важнейших свойств гражданственности является социальная солидарность по аналогии с теорией конструктивной солидарности Э.Дюркгейма . В научной литературе встречаются и иные подходы к проблеме солидарности. «Антропология, - отмечает Ю.М.Резник, - изучающая родовые свойства человека, выделяет такие формы его родовой социальности, как солидарность и соборность. Солидарность как способ единения людей базируется на представлениях об их автономии, свободе и формальном равенстве. Однако она не содержит непосредственно духовных начал взаимодействия индивидов. 
Безусловно, рассмотрение проблем гражданственности невозможно без формирования представлений об обществе. Мы с легкостью используем слово «общество», когда говорим об «американском», «французском» или «российском» обществах. Но у понятия «общество» множество значений. Часто применяются термины «профессиональное сообщество», «высшее общество». Социологический словарь определяет общество, как «совокупность всех способов взаимодействия и форм объединения людей, в которых выражается их всесторонняя зависимость друг от друга» . В связи со столь  общим  определением понятия, а также  в связи с возникшим изучением общества граждан широко используется  понятие «гражданское общество». 
Вообще проблема отношений общества, личности и государства – сложнейшая в социологии. Исходная трактовка общества в социальной философии Нового времени – концепция «естественного состояния», разработанная Т.Гоббсом, т.е. состояния «войны всех против  всех», причины которой – абсолютная свобода, присущая каждому, равенство как способность взаимного нанесения равного ущерба. Спасение от этого состояния – мирный общественный договор, гарант соблюдения которого – государство . 
В отличие от Т.Гоббса, английский философ А.Шефтсбери (1671-1713) настаивал, что человек, по природе - общественное существо и общество  естественно и неизбежно для него . 
Философ и психолог Б.Мандевилль доказывал, что в «гражданском» состоянии мотивы поведения человека столь же своекорыстны, сколь и в «естественном» . 
Г.Гегель в своей «Философии права» различает «гражданское общество» как «систему всесторонней зависимости», где «пропитание и благо единичного лица и его правовое существование переплетены с пропитанием, благом и правом всех, основаны на них и лишь в этой связи действительны и обеспечены» . Гегель называет гражданское общество «основанном на нужде господством рассудка». 
Немецкий философ и социолог Ф.Теннис, исследуя проблемы отношений личности, общества и государства делает вывод о возникновении любой социальной целостности только  из взаимоотношений индивидов определяемых их сознательной волей . 
Американский социолог Т.Парсонс своими эволюционистскими работами  завершил построение общей теории социальной системы, реализовав попытку совместить классические подходы к политике, экономике, этике и личности. 
Н.Луман, немецкий социолог, представитель системного и функционального подхода в социологии сделал вывод, что социальные системы – «интеракции» образуются через взаимосогласование (а не благодаря общим культурным нормам, как считал Парсонс) действий и переживаний. Само же общество выступает у Н.Лумана как наиболее обширная, «охватывающая» система: фактически это предельное условие социальности. Политика, религия, воспитание, хозяйство, воспитание – суть его частные, функциональные системы . 
По мнению многих ученых, для того, чтобы образовались и могли существовать государство и гражданское общество необходимы:
- осознанная потребность общества в становлении властных структур и, в конечном счете, государства;
- подготовленные операциональные средства  удовлетворения потребности людей, система необходимых для общества функций, действий, операций, приводящих к удовлетворению потребности;
- ресурсы для решения актуальных задач и реализации потребностей общества;
- создание особой культурной и правовой среды (традиции, ценности, нормы, правила, законы), которая обеспечивает существование государства;
- механизм формирования и совершенствования нормативно-законодательного демократического поля;
- система обучения и воспитания граждан.
Как известно, каждое государство имеет сформировавшуюся систему ценностей и нормативной регуляции, которая определяет поведение и действия  граждан в сложившейся системе отношений. Гражданское общество, в связи с этим, является системой упорядоченных социальных связей, благодаря чему поведение каждого гражданина становится в определенной степени предсказуемым, что, в свою очередь, представляет интерес для социологии и социальной психологии. Социологический словарь определяет общество, как «совокупность всех способов взаимодействия и форм объединения людей, в которых выражается их всесторонняя зависимость друг от друга» . В связи со столь  общим  определением понятия, а также  в связи с возникшим изучением общества граждан широко используется  понятие «гражданское общество». Гражданское общество в социологии –  это социальное объединение в рамках постоянной территории, создавшее государственную структуру, обеспечивающую его существование, пополняющееся в основном благодаря деторождению, развивающее культуру и в определенной степени  независимое от других государств-социальных объединений.
При этом идеальной для  гражданского общества является обстановка, когда внутренняя и внешняя политика государства понятна гражданам, очевидна и стабильна. Несомненно, должна существовать  возможность реализации гражданами ключевых гражданских потребностей:
-  причастности к общественной, политической, государственной  жизни и управлению государством;
- причастности к производству государственно-важных материальных благ и воспроизводству общественно-важных духовных ценностей;
- нахождения лично под защитой государства, и ощущения безопасности;
- по защите с помощью государственных структур частной собственности;
- в государственном и социальном контроле за поведением, образованием  и развитием других граждан;
- в государственном обеспечении образования, здравоохранения и развития граждан;
- в обеспечении возможностей представлять себя как субъекта гражданской жизни и гражданина страны;
- в недопущении глобального неравенства по какому-либо основанию и др.
Вместе с тем в процессе развития  государства могут возникать расхождения между интересами граждан в удовлетворении некоторых социальных потребностей и интересами конкретных  субъектов государственного управления, что приводит к обоснованным противоречиям. В то же время потребность граждан может носить массовый характер, но быть непризнанной субъектами государственного управления как общественно значимая. В результате, способны развиваться "подпольные институты" вне государственной нормативности и законодательства, а значит игнорируемые или преследуемые. Они могут быть не признанными, воспроизводиться в скрытой латентной форме, однако на определенных этапах жизни гражданского общества заявлять о себе и даже занимать  статусное место.
Наличие неудовлетворенных социальных потребностей граждан и неспособность государства обеспечить их реализацию приводит, по мнению социологов, к дестабилизации состояния и положения государства, к разрушению гражданственности сначала в форме мысленного моделирования гражданами более благоприятной ситуации, побуждающей к перемене системы отношений и ценностей, а затем в виде практических действий направленных либо на достижение желаемого, либо на проявление (отреагирование) явного или скрытого протеста.  В связи с этим социология определяет явление кризиса политического развития и нарушения безопасности гражданского общества и государства.
Рассматривая ситуацию гражданского общества в России следует признать, что противоречия между  субъектами общества разного уровня достаточно серьезны. Анализ социологических исследований, реализованных ВЦИОМ в период с 2000 по 2002 гг., социологических исследований Центра изучения социокультурных изменений Института философии РАН за период с 1990 по 2002 гг , а также собственных исследований, проведенных в период с 2001 по 2005 гг., позволяет определить причины таких противоречий:
 не осознается принадлежность людей к гражданскому обществу, не сформулирована национальная идея, не поставлена ясная политическая цель перед гражданами страны относительно  проводимых реформ (с которой можно солидаризироваться или относительно которой следует протестовать);
 гражданское общество разобщено на уровне не только сознания и массовых социально-психологических  установок, но и особых интересов  региональных и групповых субъектов;
 возникают национально-этнические проблемы вынужденных переселенцев в связи с адаптацией в новых условиях, нарастает риск межнациональных конфликтов;
 наличествуют особые национально-государственные амбиции российского общества, поскольку речь идет о статусе России как великой державы.
Эти и возможные другие противоречия накладывают определенный отпечаток на социальные процессы общества и определяемый в социологии статус его граждан.
Под социальным статусом гражданина в социологии понимается иерархическое  место, позиция гражданина страны относительно иерархии и позиций граждан других государств в социальной структуре мирового сообщества в связи с экономическими, политическими, военными, экологическими, природно-географическими, и др. составляющими. Носители статуса гражданина вступают в социальные отношения с другими гражданами государства и  гражданами других государств. Гражданин страны проживания ни в какой момент времени не существует вне статуса гражданина данного государства. Социальный статус гражданина социология считает прирожденным. Гражданин страны проживания смотрит на мир и  относится к гражданам других стран в соответствии со своим гражданским статусом, опираясь на авторитет своей страны. В связи с этим можно говорить об иерархии и  ранге статуса. Гражданство, как принадлежность к государству, предполагает политический, экономический, религиозный, социально-психологический статус. Таким образом,  гражданский статус, есть определенная иерархическая ступень, которую граждане  занимают в мировом сообществе в связи с принадлежностью к конкретному государству, стране проживания.  
Статус гражданина определенным образом влияет на его имиджевые характеристики, если рассматривать имидж, как «образ, прообразом которого является не любое явление действительности, а субъект» . Таким субъектом может быть, в первую очередь, человек, гражданин. В данном случае можно говорить об имидже гражданина страны. Об этом оригинально писал поэт В.В.Маяковский в своих «Стихах о Советском паспорте» (1929 г.). 
Имидж  гражданина складывается на основании не только его межгосударственного статуса, а и исполняемых им социальных ролей, визуального и содержательного образа сформированного на основе реалий общественно-политической жизни, а также посредством целенаправленной деятельности специальных идеологических структур,  реализуемой для достижения определенных экономических и/или политических целей. Имидж гражданина конкретного государства (как компромисс между интересами личности гражданина и гражданского мирового сообщества, а также как образ, сложившийся на основе проводимой идеологической работы и социокультурного опыта у граждан других стран) и может влиять на его гражданский статус. И.А.Алешина приводит свидетельства работы над имиджем государства и граждан правительств разных стран. Так, в качестве частного примера приводится факт, что Президент Латвии Вике-Райберга до своего избрания возглавляла институт, созданный для формирования позитивного имиджа Республики . 
Динамической стороной имиджа являются социальные роли гражданина. Они определяются нормами, существующими в стране проживания, особенностями воспитания и социально-средового воздействия на протяжении жизнедеятельности. И.С.Кон отмечает в связи с этим, что «позиция личности раскрывается социологами через понятие «роль» .
Действительно, социальные роли личности складываются в ролевый набор гражданина (комплекс ролей). Еще французский социолог Г.Лебон (1841-1931) отмечал, что «личность является существом социальным в настоящем смысле слова, повторяя не свои особые, а общие всем взгляды, выполняя общие всем обычаи, обнаруживая в известных случаях общие всем действия и т.п.» . Тенденция проявлять на деле, в жизнедеятельности  идеальные качества гражданина  определяется  социологами как гражданская позиция (роль) личности. Ролевой набор может предполагать следующий набор ролевых позиций: роль государственного служащего, политического деятеля, специалиста, избирателя,  учителя, члена семьи как ячейки гражданского общества, и др. Каждая роль предполагает особенности поведения и действия. Ролевой набор определяется сформированной системой социальных отношений личности, в том числе и элементом этой системы – гражданскими отношениями.
Принято считать, что гражданская позиция (роль) проявляется:
- в экономической и профессиональной  сфере, где каждый гражданин выражает себя в труде на благо государства и всех членов гражданского общества, в отстаивании государственных экономических интересов;
- в семейно-родственной сфере, где осуществляется воспитание адаптивных, социально и государственно ориентированных граждан;
- в политической сфере, где  каждый гражданин способен участвовать в управлении государством и отстаивать его интересы;
- в духовной сфере, где каждый гражданин оперирует в жизнедеятельности определенными ценностями, смыслами;
- в сфере безопасности, где каждый гражданин способен отстаивать интересы государства, защищать его от посягательств на сувернитет со стороны других государств.
Вместе с тем взаимодействие гражданина в гражданском обществе  рассматривается некоторыми социологами как обмен (Дж.Хоманс, П.Блау). Принимая во внимание положения теории обмена , обмен здесь осуществляется вниманием, положением, статусом, материальными средствами, информацией и проч. Обмен между гражданами и государственными структурами в соответствии с предлагаемой теорией присутствует в любом обществе и в любую историческую эпоху. Структура обмена здесь, на наш взгляд, предполагает следующее:
- процесс обмена -  действия, совершаемые по определенным правилам, гражданским нормам;
- правила обмена – предписания, допущения,  устанавливаемые устно или письменно, а также гражданские законы;
- предмет обмена – деньги, материальные и духовные ценности,  действия направленные на реализацию интересов стороны, участие в выборах, референдумах, труд на благо государства и проч.;
- агенты обмена – граждане,  государственные структуры, общественные и религиозные организации;
- условия обмена – факторы и условия среды, при которых осуществляется эффективный гражданский обмен.
Стремление граждан к обмену должно стимулироваться со стороны государственных структур в интересах достижения повторяемости желаемого действия. В общем виде, гражданское взаимодействие – сложная система обменов, обусловленных ожидаемым вознаграждением в той или иной форме. Взаимодействие имеет свою структуру и принципы. В идеале обмен в ходе взаимодействия происходит на эквивалентной основе. Однако в действительности возможны отклонения, которые стимулируют разнонаправленные тенденции обмена относительно проявляющейся гражданственности и стремления к проявлению гражданской позиции личностью.
Американский социолог Р.Мертон  разработал систему классификации  поведения граждан, отклоняющегося от интересов общества и выделил пять моделей социальной адаптации личности к выработанным в обществе нормам в зависимости от того, признают ли  люди господствующие ценности и следуют ли они принятым в обществе правилам достижения ценностных благ. Р.Мертон различает следующие модели адаптации граждан :
1. Конформная адаптация, предполагающая разделение и принятие личностью гражданских целей и ценностей, стремление  осуществить их  легальными, правовыми способами;  
2. Инновационная адаптация, характеризующаяся тем, что личность  принимает цели сообщества, но стремиться их реализовать необычными, непризнанными и возможно неодобряемыми  способами. Такая модель распространена в новых стратах современного российского общества и предполагает формулу "Цель оправдывает средства".
3. Ритуализм проявляемый в том, что гражданин не признает цели и ценности гражданского общества, но  тем не менее соблюдает "правила игры" и ведет себя в соответствии со сложившимися представлениями о допустимых способах социальных достижений. 
4. Эскейпизм (отстранение, уход от реальности) характерен для личностей, отрицающих доминирующие гражданские цели и ценности, а также предписанные способы их достижения. Такая модель девиации предполагает признание собственной чужеродности и невозможности противостоять стереотипам общества.
5. Гражданский бунт, мятеж – форма отклоняющегося поведения граждан, направленная на противостояние и  опровержение норм задаваемых государственными или общественными структурами, когда декларируемые и навязываемые гражданские цели и ценности воспринимаются определенными гражданами неоднозначно, превратно, или не соответствуют их интересам. 





Пять моделей адаптации личности к условиям
гражданского общества
(отношение и поведение по Р.Мертону)

Модель Отношение к целям гражданского общества Следование гражданским нормам
Конформизм Поддерживает Следует
Инновация Поддерживает  Не следует
Ритуализм Не поддерживает Следует
Эскейпизм Не поддерживает  Не следует 
Бунт, мятеж Поддерживает 
Не поддерживает  Следует
Не следует  

Итак, личность в структуре государства и общества - это гражданин, соотносящийся с требованиями государства и гражданского общества и адаптирующийся различными способами к жизни в условиях государства и общества. Гражданственность личности сопряжена с адаптацией и адаптивностью, как важными определяющими жизнедеятельности человека. В связи с этим, социология исследует процесс социализации личности в гражданском обществе, который проходит стадии называемые жизненными циклами или возрастными этапами. В процессе социализации человек усваивает смысл и значение поступков, социальных норм и ценностей, социальных ролей, прав и обязанностей. Социализация предполагает не только обучение культурным нормам и освоение социальных ролей, но и передачу социальных, в том числе гражданских  ценностей. Явление социализации, с точки зрения социологии, предстает как совокупность агентов и институтов, формирующих, направляющих, стимулирующих или ограничивающих становление личности человека, гражданина. 
Как полагают социологи В.М.Кайтуков, Д.Т.Кэмпбелл, В.П.Поздняков, И.Р.Сушков, социализация личности может быть обеспечена или сформирована следующим образом:
 воздействием на поведение системой сигналов;
 содействием формированию личности необходимыми предписаниями и запретами;
 изменением импульсов (устремлений) гражданина посредством стимулирования и наказания;
 организацией процессов восприятия и познания, обучения и воспитания в соответствии с нормами данного гражданского общества.
А.И.Кравченко, Ж.Т.Тощенко относят к агентам социализации людей, влияющих на личность и ответственных за обучение ее культурным нормам, гражданским ценностям и социальным ролям ; к институтам социализации - учреждения, организации,  влияющие на процесс социализации и направляющие его; к агентам первичной социализации - ближайшее окружение личности (родителей, родственников, друзей, учителей, преподавателей вуза); к агентам вторичной социализации - представителей администрации детского сада, школы,  армии, служителей церкви, работников телевидения и радиовещания, представителей  власти, правительства, известных политиков и т.д.
Следует полагать, что личность на этапе социализации осваивает гражданские социальные роли, во многом считывая их с актуальных людей: социальные роли родителей – с родителей;  социальные роли детей – с детей-сверстников; социальную роль гражданина – как с граждан, так и государственных служащих высшего эшелона власти. Известно, что жизненные циклы социализации связаны не только с усвоением, но и сменой социальных ролей, отказом от прежних привычек, установок, отношений. Такую смену, отказ или отучение принято определять в социологии и социальной психологии как десоциализацию. Безусловно, на смену прежним ролям, моделям поведения, привычкам, установкам и отношениям приходят новые. Усвоение нового взамен прежнего принято называть ресоциализацией.  Десоциализация и ресоциализация – две стороны одного процесса, а именно взрослой или продолженной социализации. В связи с выделением в социологии десоциализации и ресоциализации, на наш взгляд  следует  определять по аналогии с приведенным явления: 
дегражданственности – как отказ от исполнения гражданских ролей;
регражданственности – как изменения существующих гражданских ролей, овладение новым опытом гражданской жизни в условиях изменяющегося государства и общества.
Агенты и государственные институты гражданской социализации выполняют две функции:
 обучают нормам и образцам гражданского поведения;
 контролируют, насколько правильно и прочно усвоены нормы и роли гражданского поведения;
 подкрепляют успешное и актуальное следование образцам гражданского поведения.
 В связи с этим эффективно используются механизмы стимулирования: поощрение и наказание, которые можно рассматривать как педагогические методы социализации. Гражданское общество и государство  в интересах самосохранения использует социальный контроль за поддержанием  установленного гражданского порядка. Общество вырабатывает социальные предписания гражданам выражающиеся в различных формах, и заботится об их соблюдении. 
В социологии определяются гражданские нормы – предписания, пожелания, требования и ожидания соответствующего (одобряемого государственными структурами и гражданами) поведения и жизнедеятельности. Такие нормы – идеальные образцы,  свидетельствующие о проявлении гражданственности и гражданской позиции личности при условии их соблюдения. Возможна классификация гражданских норм относительно контроля за их исполнением в зависимости от применения санкций за неисполнение, от степени строгости наказания. При этом обычаи, нравы, законы и ценности гражданского общества относят к базисным элементам нормативной духовной культуры. Нормы являются стражниками ценностей, поэтому государство ориентировано на сохранение гражданских норм способствующих сохранению и укреплению государственности.
Известно, что гражданские нормы защищены, с одной стороны как ценности, которые готово отстаивать общество, а с другой санкциями выработанными государственными и общественными организациями для предотвращения нарушения норм гражданской жизни.
К гражданам могут применяться четыре типа санкций, которые представляют собой механизмы государственного и социального контроля за выполнением гражданских обязанностей и долга:
- формальные позитивные санкции (Ф+) – публичное одобрение со стороны общественных и государственных организаций: награды, государственные премии, пожалованные титулы, степени и звания, назначение и выдвижение на более высокие должности, предоставление полномочий.
- неформальные позитивные санкции (Н+) – публичное одобрение граждан: комплименты, похвала, признание, позитивное отношение, аплодисменты, слава, почет, признание гражданских качеств. 
- формальные негативные санкции (Ф-) – наказания предусмотренные законами государства, правительственными указами, предписаниями, распоряжениями, лишение гражданских прав, тюремное заключение, арест, увольнение, штраф, конфискация имущества, понижение в должности, разжалование, низложение с престола,  вынесение вотума недоверия, смертная казнь.
- неформальные негативные санкции (Н-) – наказания не предусмотренные  официальными инстанциями: порицание, замечание, насмешки, пренебрежительное и негативное отношение, недоброжелательные отзывы, разоблачение.
Нормы и санкции предполагают единое поле социального и государственного контроля за соблюдением гражданских прав и обязанностей. Следует полагать, что если норма не предполагает сопровождающей ее и работающей санкции, то она перестает регулировать поведение граждан.
Гражданское поведение во многом основывается на гражданственности, обеспечивающей самоконтроль поведения, приводя его в соответствие с существующими гражданскими нормами. Самоконтроль также опирается на сформированную ценностно-нормативную сферу личности. При рассогласовании сформированной ценности, нормы и реализуемого поведения, а иногда даже мысли о поведении, противоречащем ценности и норме, у человека возникает чувство неловкости или вины. На страже нормативного гражданского поведения стоит совесть. Самоконтроль личности основывается и возможен при наличии воли и способности осуществлять волевые усилия, подавляя влечения бессознательного (инстинкты), рассогласованные с гражданскими ценностями и нормами. При этом жесткий контроль граждан тормозит развитие их гражданского самосознания и снижает способности к волеизъявлению. Граждане в условиях жесткого контроля в силу объективных причин теряют способность проявлять индивидуальность, отстаивать интересы гражданского общества перед властными структурами. Как показывает исторический опыт, после снятия жесткого властного контроля растерянное общество, адаптивное к чрезмерной регламентации, где абсолютное большинство граждан не обладает актуальными качествами граждан демократического общества, впадает в эйфорию вседозволенности и ощущение псевдосвободы, чем провоцирует (за счет нарастания социального хаоса и реальной опасности самоничтожения)  новую чрезмерную регламентацию и всевластие  государства. В связи с этим на сложных переломных этапах развития гражданского общества особое значение должно придаваться воспитанию гражданственности как интегративного качества личности, действующей в интересах государства и общества. 
Важнейшей сущностной характеристикой гражданственности  в социологии определяется  демократизм, выражающий содержание гражданских отношений, стиля гражданского поведения, гражданской самореализации. Как отмечал Ю.Хабермас, «только демократическое гражданство, которое не замыкает себя партикуляристски, может подготовить путь для утверждения статуса  гражданина мира, который уже сегодня приобретает определенный облик во всемирных политических коммуникациях» . Гражданский демократизм или демократическое гражданство рассматриваются, при этом, на уровнях личностной гражданской самореализации, корпоративной, социальной и глобальной гражданственности.
В качестве содержательного свойства гражданственности в социологии отмечается активная жизненная позиция ее субъектов, выражаемая системой социально значимых действий и поступков . Социальная активность здесь является ключевым индикатором гражданственности. В данном контексте под легитимностью понимается  такой способ гражданской самореализации, который согласуется не только с нормами права, но и традициями социальной жизни, включая ее нравственные социокультурные модели и образцы.
Вместе с тем, характерным признаком гражданственности признается социальная толерантность, выражаемая высокой мерой терпимости ее субъектов к иным мотивам, ценностям, моделям гражданской самореализации. При этом  ключевое значение придается функции мотивации активной жизненной позиции субъекта гражданственности . 
Воспитание гражданственности неотделимо от формирования гражданского общества. В качестве существенных признаков гражданского общества в социологии чаще всего определяются: 1) совокупность общественных институтов и объединений; 2) интерес и самоорганизация граждан; 3) горизонтальные связи между институтами и объединениями, что обеспечивает их автономность от государства; 4) ответственность граждан, их личная свобода и инициативность. Так, В.Г.Холодовский дает общую дефиницию гражданского общества как совокупности общественных институтов и объединений, связанных между собой горизонтально, автономных от государства, созданных свободными и ответственными гражданами для защиты своих интересов . 
В социологии принято считать, что гражданское общество состоит из трех секторов: государственного, предпринимательского и негосударственного. Следует полагать, что доминантой гражданского общества, обеспечивающей контроль за государственными структурами является негосударственный сектор общественных организаций. Л.И.Аманбаева в докторской диссертации защищенной в г.Якутск в 2002 г., писала, что в  негосударственном секторе США в начале 1990-х гг имелось более 1 млн. организаций в которых было занято 8, 5 млн оплачиваемых работников . Почти половина американцев в 1980-х – 1990-х гг. была вовлечена в такую добровольческую общественную деятельность. В настоящее время ситуация существенно не изменилась. Высшие учебные заведения США по специальной программе готовят студентов, преподавателей, ориентируя их на  участие в добровольческой деятельности в общественных организациях и стимулируя к этому граждан. Те же тенденции наблюдаются в Великобритании и других развитых странах мира. Западное общество на протяжении более чем двух столетий, по  мнению Л.И.Аманбаевой, эволюционизировало в такое состояние, которое на современном этапе получило полное право называться «гражданским» поскольку:
- сложились общественные независимые институты способные оказывать действенное влияние на власть в интересах граждан;
- сформировалась определенная гражданская культура,  характеризующаяся устойчивой общественной активностью граждан;
- сложился определенный уровень демократических норм, обеспечивающий гражданам не только права и свободы, но и обязанности перед государством и обществом; индивид стал свободен , ответственен и обрел реальную способность влиять на государство.
Гражданское общество активно участвует в политической жизни государств, оказывая на внешнюю и внутреннюю политику существенное влияние. 




Гражданственность в связи с политической наукой

Российская правящая элита овладевает опытом строительства гражданского общества. Этот процесс протекает  в условиях  непростой политической ситуации. Новейшая политическая история России остро ставит вопрос о необходимости раскрытия и научного осмысления специфики российской традиции понимания гражданственности для формирования собственной политической идентичности. Декларирование (на научном и публицистическом уровнях) построения гражданского общества и правового государства, признаки которых универсальны для всего модернизированного политического пространства, не дает ответов на вопросы, связанные с гражданственностью, гражданским поведением. Где мера между гражданской свободой и ответственностью? В чем проявляется гражданское участие человека: в его правах и обязанностях как гражданина, или в его гражданской свободе?
В связи с этим особое значение в исследовании гражданственности придается политической науке изучающей область политических отношений. К предмету политической науки относятся прежде всего  принципы политической системы общества, роль и соотношение ее основных компонентов – государства, политических партий, общественных организаций; способы разработки и проведения в жизнь государственной политики; регулирование общественно-политических отношений, весь комплекс проблем, составляющих понятие демократии . Действительно, от взаимоотношений человека и государства во многом зависят мера гражданственности, особенности проявления этого интегративного качества. 
Современная политическая наука богата исследованиями, связанными с категориями  «гражданское общество», «гражданская культура». Однако сущность гражданственности в политической науке понимается неоднозначно. В словаре по политологии «гражданственность» детерминируется пятью значениями : «1. Антитеза аполитичности… 2. Психологическое ощущения себя гражданином… Способность и готовность ощущать себя гражданином… 3. Способность и готовность ощущать себя гражданином. 4. Высшая добродетель свободного и полноправного  участника политического сообщества. 5. Приверженность интересам политического сообщества».
Отмечаемая мультипарадигмальность в политической науке  проявляется при определении даже отдельно взятой категории. То есть речь идет о различном понимании в современной политической науке гражданского состояния человека. Гражданственность рефлексируется в основном вокруг трех элементов: государства, общества, человека. 
Еще Т.Гоббс приравнивал гражданственность к государственности, и определял основной детерминантой «гражданственности» человека его политическую сущность . Дж.Локк  отделял гражданские императивы от политических, совершая поворот к «государству-минимуму» детерминирующему разделение политической и экономической сфер – государства и гражданского общества . «Гражданское общество» Г.В.Гегеля находится между семьей и государством, в нем реализуются частные интересы отдельной личности, которая вступает в корпорации . В понимании К.Маркса, гражданское общество – базис, определяющий надстройку; государство – «ту форму, в которой индивиды, принадлежащие к господствующему классу, осуществляют  свои общие интересы и в которой гражданское общество данной эпохи находит свое сосредоточение». Он также полагал, что «семья и гражданское общество – действительные части государства, действительные духовные реальности воли, они – способы существования государства. Семья и гражданское общество сами себя превращают в государство» . В данной парадигме гражданское общество - неполитическое, оно является субъектом по отношению к государству. При этом государство – все же единый организм, политическое государство. 
Гражданское сообщество можно понимать как составной элемент «гражданского общества», как его начальную стадию. Современные ученые И.Модель и Б.Модель для эмпирического исследования российской гражданственности ввели категорию «гражданское сообщество» Тем самым «подчеркиваются этап зарождения, начальная стадия формирования российского гражданского общества, которая характеризуется наличием лишь отдельных сущностных элементов будущего демократического  общества .
Правовые нормы, при этом, утверждаются как  приоритетные относительно  политических, что позволяет ограничивать всевластие государства, партий, объединений. Приоритет права над политикой и политической властью – непреложный принцип современной гражданской культуры. Специалисты в области политологии справедливо полагают, что современные политические угрозы России выдвигают необходимость учета политического и духовного факторов . Действительно, после глобальных трансформаций, которые сопровождали Россию на протяжении последних десятилетий XX столетия, «наша страна оказалась включенной в совершенно новую архитектуру международных отношений, которые по отношению к России носят явно выраженный враждебный характер» . Исследователи Н.Н.Алексеев, Н.Д.Никандров, А.Н.Панарин, А.Л.Страус отмечают настороженность относительно нашей страны, стремление уменьшить ее роль и влияние на характер протекания мировых процессов, стремление вытолкнуть ее на периферию мирового развития и использовать лишь в качестве орудия  при разрешении споров между  другими крупными державами. Представляется, что не следует строить иллюзий относительно того места, которое определяется сверхдержавами для России в системе современного мирового порядка. 
Современные тенденции включения России в «демократическое сообщество государств» зачастую соотносятся с требованиями отказа от сувернитета и гражданственности россиян в пользу, так называемых демократических ценностей граждан мира. На смену государственно-национальных интересов России навязываются интересы интеграции в систему международных связей. Иначе говоря, пропуском в современную систему международных отношений для России предлагается готовность доверить заботу  о соблюдении прав российских граждан международным (надгосударственным, наднациональным) организациям. В социальной сфере интеграция России в мировое хозяйство неизбежно будет сопровождаться доминированием западных стандартов и, следовательно, усилением контроля за социальными процессами в стране со стороны сверхдержав. В духовной сфере  такая интеграция   будет означать размывание системы традиционных российских ценностей, наступление культа ценностей стран запад. 
В связи с этим логичным представляется мнение А.С.Панарина, который отмечает, что на смену спорных вопросов прогресса, демократии и прав человека необходимо поставить проблему самоценности России, в которой заключается колоссальный пласт мировой культуры, народ со своей историей, традицией и верованиями . Такой подход важен в связи с неизбежным влиянием политических процессов на сознание и бытие граждан. Политическая наука, политология рассматривает гражданственность и «гражданские» категории как необходимые слагаемые гражданского общества, проявляющиеся в гражданском политическом участии (активном или пассивном) . Политическое сознание человека может рассматриваться как необходимое условие его гражданского состояния, позволяющее сокращать расстояние между осознаваемой им свободой относительно политического сообщества и необходимостью в виде объективно существующих обязанностей перед обществом и государством. Проблемы свободы и необходимости в политических отношениях личности, государства и общества рассматривались многими исследователями. Учеными определены условия гражданского политико-правового участия личности в жизнедеятельности гражданского общества: 
политическое осознание личностью свободы и необходимости гражданского участия;
наличие фиксированных норм права;
влияние политических процессов и политических отношений на жизнь гражданского общества.   
В политологии активно востребованы и используются в текстах понятия гражданская культура и гражданственность. При этом, лишь в одном научном исследовании – диссертации А.А.Айвазяна защищенной в Екатеринбурге в 2001 г. - эти категории уточнены и приведены их различия.  Под гражданской культурой здесь понимается уровень гражданского самосознания (психологического самоощущения субъектности  гражданского общества – политико-правового пространства), выражающийся в его гражданском (со) участии. Гражданственность определяется, как «некая связь между политическими и неполитическими императивами» личности, несущая в себе некоторые «отпечатки» традиционности. Приведенные определения отражают сущностной подход политической науки к названным социальным категориям, построенный на ее теоретико-методологических основаниях. 
В то же время гражданственность часто рассматривается через призму культурологии, «комплексной дисциплины возникшей на стыке наук и занимающейся исследованием происхождения и сущности культуры, места человека в  культуре, эволюцией в культуре, соотношением внешней и внутренней культуры человека и общества» . 

Гражданственность и культура

Важной особенностью культуры в связи с гражданственностью является то, что ее объективные структуры всегда замыкаются  на личностное приятие (или неприятие), толкование, воспроизведение и изменение. Культура традиционно рассматривается, как «исторически сложившаяся система общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируется образ жизни и осуществляется регуляция отношений между людьми» .   В связи с этим  понятие гражданская культура может рассматриваться нами как исторически сложившаяся система гражданских духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируются образ жизни, гражданское законодательство и осуществляется социальная регуляция отношений между гражданами, гражданским обществом и государством. Такой позиции придерживаются А.П.Крившенко, О.И.Волжина, О.Д.Халтагарова. 
Проведенный анализ научных исследований в области политической науки позволяет определять основания гражданской культуры общества и личности, которая предполагает:
определенный уровень политического, правового и общественного сознания;
знание истории, историческую память, знание обычаев и традиций граждан;
высокий уровень знания человеком правовых и моральных гражданских норм  существующих в обществе;
готовность к реализации гражданских прав и обязанностей;
добросовестный труд человека на благо себя, гражданского общества  и государства;
поведение и жизнедеятельность личности, отражающие собственные интересы, сочетающиеся с интересами государства и гражданского общества.
 Итак, гражданская культура представляет особую ценность для общества. Это не только явление истории, но прежде всего способ социализации и выживания граждан, условие существования государства и гражданского общества, непрерывный, передаваемый из поколения в поколение и развивающийся опыт гражданской жизни. Гражданская культура предполагает наращивание граждански ориентированного культурного слоя в виде культурного продукта и трансляцию этого материала последующим поколениям. В истории  гражданской культуры ее определяющими выступают особенности становления и проявления в жизни гражданского самосознания общества. При этом под формированием гражданской  культуры понимается усвоение и принятие духовно-нравственных ценностей общества, знаний относительно жизнедеятельности общества и государства, существующих гражданских прав и обязанностей,  а также  овладение  способностью реализации гражданских прав и обязанностей в поведении, жизнедеятельности, произведениях культуры и искусства. 
 Субъективно мир мысли и образов, рождающихся под воздействием гражданской культуры,  у подрастающих поколений граждан вполне реален. В связи с этим социальное и культурное со времен немецкого социолога, философа и историка М.Вебера соединились в термин «социокультурный». Человек продуцирует гражданскую культуру и проживает ее, он создает культурную среду гражданского общества и формируется под ее воздействием. Гражданская культура личности проявляется в ее качествах, в том числе и в таком сложном качестве как гражданственность.
 Уусловиями, определяющими воздействие  гражданской культуры общества  на гражданственность личности, выступают:
исторический опыт и гражданские традиции общества;
материально-предметная культурная среда обеспечивающая формирование нравственности;
достигнутый уровень политической, гражданской и правовой  культуры;
существующие условия гражданской и политической жизни общества и государства;
особенности экономических условий и культуры экономики;
информационное поле социума и особенности информационной культуры;
существующие и доминирующие нравственные, а также   идеологические ценности;
художественно-эстетические символы прошлого и настоящего конкретно-исторического периода;
объективно наличествующие и известные личности, а также социальные группы, как  носители определенной культуры, оказывающие влияние на подрастающие поколения.
 В связи с приведенными условиями следует отметить, что на выходе из пространства советской культуры гражданское общество России оказалось вне ориентиров социального, экономического, политического и культурного поведения. Такую ситуацию кризиса гражданского общества, с которой связана утрата привычных ценностей, отмечают многие. О наличии кризиса  свидетельствуют и проводимые исследования гражданского сознания россиян . На фоне кризисных явлений стали размываться такие ведущие гражданские ценности как труд и социальная справедливость, изменились нравственные ориентиры граждан. К середине 1990-х гг. в России возникла фиксируемая в трудах специалистов ситуация «культурного хаоса», которая распространилась и на сферу гражданского поведения. В едином постсоветском пространстве стало возможным сосуществование несовместимых гражданских идеалов, исключающих конструктивный диалог. Очевидная и опасная девальвация общественно и государственно ориентированных ценностно-заинтересованных отношений способствовала распространению индивидуализированного кича (подделки, культурного эрзаца). Проникновение западной культуры, объяснимое и медленно преодолеваемое после стольких лет занавеса, привело к опасным тенденциям размывания патриотизма, государственно-ориентированных гражданских ценностей и гражданских интересов молодежи. 
Вместе с тем заметный скептицизм относительно общественного идеала гражданина возник в литературе, средствах массовой информации. В качестве признаков такого скептицизма современная литературная критика выделяет несущественность места действия персонажа, его социальной принадлежности, идейной направленности. Так называемые «новая литература» и «новое телевидение», прикрываясь демократией, разрушили привычные рамки дозволенного, посягая на иерархию ценностей, деля гражданское общество на «своих» и «чужих», не щадя ничего из того, что получила страна и общество в наследство от предшествующих поколений (победу в Великой Отечественной войне, мощную экономику Советского Союза, надежную систему военной и государственной безопасности, единство и братскую дружбу народов многонациональной страны, коллективизм и патриотизм), т.е. многое из того, что составляет основу любого государства. 
Вместо этого возникло засилье на телеэкране «мыльных опер», продолжительных сериалов с многочисленными сценами насилия, разнообразных телевизионных игровых шоу с грандиозными (сопоставительно с возможностью заработка среднестатистического россиянина) выигрышами, что привело к отуплению и нарастанию нервно-психического напряжения общества, проявляющемуся в росте преступности, безразличии к интересам гражданского общества и судьбе государства, к  коррупции во всех звеньях государственной структуры. 
Современный культурный процесс в России отличается мозаичностью, мировоззренческой и стилевой противоречивостью. Существующие «разброд» и «шатание» в современной отечественной мысли и культуре сопровождаются поисками идентичности. В то же время отчетливо начинает определяться линия патриотической и гражданской идеи. Пока обнаруживаются лишь отдельные направления и тенденции такого культурного творчества. Их развитие требует времени, культурных приоритетов, которые должно осознать само общество. Одним из таких культурных приоритетов для России исторически всегда был приоритет гражданственности. Культурология рассматривает гражданственность как слагаемое общей культуры человека, его духовно-нравственные ценности, проявляющиеся в жизнедеятельности общества и государства . Такое определение гражданственности выстрадано творчеством известных деятелей культуры и искусств, самой историей страны. Что же происходит с нашей гражданской культурой? Каковы тенденции развития гражданственности в России? На эти вопросы нам помогут ответить материалы проведенных исследований.  


«Патриотом и гражданином может стать только человек с чутким и мужественным сердцем».
В.А.Сухомлинский




Глава 3. Психологическая структура и сущность гражданственности

 Гражданственность как личностное качество

Существующее научное представление  о структуре психики личности позволяет сформировать представление о гражданственности как интегративной составляющей данной структуры, обладающей при этом собственным строением. Следует отметить, что само теоретическое и экспериментальное исследование структуры личности новая область психологического знания. Актуальность исследования структуры личности и структурных элементов подчеркивалась многими известными учеными.
Так, В.Г. Норакидзе отмечал, что «уже с момента зарождения научной психологии было подмечено, что личность представляет собой не только множественность, но и одновременно структуру. Эта структура подчиняется общим законам, и само формирование структуры обусловлено определенными факторами» . В то же время, А.Г.Ковалев ставил вопрос о целостном духовном облике личности, его происхождении и строении как вопрос о синтезе сложных структур: 
 темперамента, как структуры природных свойств;
 направленности, как системы потребностей, интересов и идеалов;
 способностей,  как системы интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств.
Известно, что в процессе деятельности личности ее свойства определенным образом синтезируются в соответствии с требованиями ситуации, в которой протекает деятельность, и в самой деятельности. Личность, по мнению А.Г.Ковалева,  есть синтез сложных структур . Такой вывод важен для нас в связи с определением  гражданственности как сложного интегративного образования личности 
Б.Г.Ананьев, исследовавший существующие подходы к определению структуры личности, отмечал, что в психологической литературе высказываются различные мнения относительно уровня интеграции, характеризующего структуру личности . Такой же точки зрения придерживается и В.Н.Мясищев, который в своей концепции психологии отношений, единство личности определяет как слагаемое направленности, уровня развития, структуры личности и динамики нервно-психической реактивности (темперамента) . С этой точки зрения, структура личности есть лишь одно из слагаемых ее целостности, более частная характеристика, сопряженная с мотивацией и системой отношений личности. 
Рассматривая структуру личности, К.К.Платонов подчеркивает необходимость более точного определения понятия психической структуры и привносит определение динамической функциональной структуры, указывая на возможности более детальной и общей ее характеристики. По мнению К.К.Платонова, «разобраться в изобилии черт личности было бы невозможно, если бы личность не имела динамическую функциональную структуру и все особенности каждой личности не укладывались бы  в четыре необходимые и достаточные для этого ее подструктуры (темперамент, психические процессы, опыт, направленность). Эти подструктуры, находясь в иерархической взаимосвязи, одновременно являются и уровнями личности, на которые накладываются способности и характер» . В то же время К.К.Платонов подчеркивает, что с понятием структуры личности диалектически связано понятие элементов. Вне этой диалектики любую структуру понять невозможно, так как она меняется в зависимости от ее элементов. Ученый привносит понятие «структурной единицы личности», которая представляется нам актуальной для исследования проблемы гражданственности. Таким образом, рассмотрение гражданственности в концепции К.К.Платонова, предполагает наряду с отмеченным выше, особенности опыта и направленность личности. 
Современная психология все более активно исследует интериндивидуальное целое, которому принадлежит личность в связи с интериндивидуальной структурой самой личности. Многообразие связей личности с обществом, различными социальными группами и институциями определяет интраиндивидуальную структуру личности. Сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями «единицы личностной структуры» регулируют особенности адаптации личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития и социальную среду в целом. Структура личности, при этом, выступает как целостное образование и определенная организация свойств-компонентов. Исследование  таких компонентов – единиц,  относящихся к разным уровням, сторонам  развития личности, предполагает исследование взаимосвязей между ними. В структуру личности входят свойства индивида, многократно опосредованные  социальными свойствами личности, в то же время относящиеся к биофизиологическим характеристикам организма. Новейшие исследования психологии свидетельствуют о весьма сложных коррелятах,  объединяющих социальное, социально-психологическое и психофизиологическое. А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев, рассматривая структуру личности, приводят в качестве основных структурных особенностей личности соотношения социальных и индивидуальных тенденций. В работах ученых выделяются такие структурные особенности личности, которые  могут определяться и проявляться в:
 господстве односторонних лично-эгоистических  (индивидуалистических) тенденций;
 безличной социальности в связи с подавлением индивидуальности;
 гармоническом синтезе социального и индивидуального в личности;
 внутреннем противоречии социального и индивидуального;
 приспособительном прикрытии индивидуального внешнесоциальным.
В связи с этим гражданственность, как структурное образование  психики, может рассматриваться неоднозначно. Данное качество может проявляться при наличии гражданства личности (правовой основы) как:
проявляющееся господство лично-эгоистических тенденций в отношениях личности к государству и обществу;
господство государственно-общественных  тенденций в отношениях личности при отрицании собственных индивидуальных интересов;
гармоническое сочетание государственно-общественного с индивидуальным;
противоречивое, труднопрогнозируемое сочетание государственно-общественных тенденций отношений с индивидуальными;
приспособительное прикрытие личностно-эгоистических тенденций государственно-общественными.
При этом статус и социальные функции – роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений – все эти характеристики  личности, соотнесенные с ее мировоззрением, жизненной направленностью, общественным поведением и основными тенденциями развития будут проявляться и в реализации функций гражданина. Совокупность свойств личности, ее субъективных отношений к обществу, другим людям, деятельности, самой себе несомненно реализуется в общественном поведении, закрепленном в образе жизни. Переход отношений в черты характера – одна из основных закономерностей характерообразования, вскрытая А.Ф.Лазурским. В программе его исследований выделено 15 групп отношений личности: отношения к вещам; природе и животным; отдельным людям; социальной группе; противоположному полу; семье; государству; труду; материальному обеспечению; собственности; к праву и нормам поведения; нравственности; мировоззрению и религии; науке и искусству; к самому себе.
Вслед за А.Ф.Лазурским, личность как субъект отношений рассматривает В.Н.Мясищев, который  отмечает, что структурной интеграцией отношений является также характер личности. 
Изучив работы А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева а также педагогическое творчество А.С.Макаренко,  Б.Г.Ананьев сделал вывод, что «человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей, коллектива и руководителей, людей находившихся в различных социальных позициях и играющих различные роли в истории его развития» . На основании проведенного совместно с сотрудниками сектора психологии Института по изучению мозга им. В.М.Бехтерева А.Г.Ананьев определил, что «переход взаимоотношений, интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи, является обязательным условием образования структуры личности и ее характера». Об этом же говорит А.Н.Леонтьев, полагая, что понятие личности, также как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни, целостное образование особого рода, продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Фундаментальное отличие личности определяется природой порождающих его отношений; это специфические общественные отношения, в которые человек вступает в своей предметной деятельности. По мнению А.Н.Леонтьева: «Действительный путь исследования личности  заключается в изучении тех трансформаций субъекта, которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений» .  
Наиболее поздним (по сравнению с другими свойствами) является образование отношений формирующегося человека к самому себе. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание само становится объектом самосознания. Требуется накопление опыта множества подобных  осознаний себя субъектом поведения и реализации в поведении, чтобы эти отношения к себе превратились в рефлексивные свойства характера.
Именно в процессах общественного воспитания и образования, накладывающихся на возрастные стадии онтогенеза, складываются «типичные характеры эпохи», свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и система отношений. Индивидуальная изменчивость этих свойств личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, гражданского, и др.), сменой ролевых позиций и систем отношений в макро- и микро-группах. В то же время, изменчивость и множественность состояний и фаз развития личности не должна затенять единство личности, ее структурную организованность и целостность. Исследование элементов структуры личности, структурных образований психики, должно опираться на понимание генетических и структурных подходов в науке и требует построения системы методов  ориентированных на их изучение. 
Изучая гражданственность как элемент структуры психического в личности, следует рассматривать его как проявление жизни материального субъекта. При этом индивид, как генотипическое образование, не несет в себе наследия как генотипического свойства. В то же время индивид, как продукт филогенетического и онтогенетического развития в определенных внешних условиях не является, говоря словами А.Н.Леонтьева «простой «калькой» этих условий; он есть продукт развития жизни»  . 
Проблема внутренней структуры личности, образующих ее уровней, иерархических отношений развивалась и в зарубежной психологии. Так, в частности, возникло представление о характеризующем  личность отношении сознательного и бессознательного, развитое австрийским психиатром З.Фрейдом. Выделенные им инстанции  в личности: «оно», «я», «сверх-я»; генетические и функциональные связи между выделенными инстанциями, осуществляемые посредством механизмов вытеснения, цензуры, сублимации и др., образуют определенную структуру личности. Распространение за рубежом получило также связанное с психоанализом представление о послойной структуре личности (Hoffman, Braun) согласно которому самым внешним слоем являются идеалы, а самым внутренним – «глубинные» инстинктивные влечения.
В нашем исследовании поставлена задача  обоснования гражданственности как структурного психического образования личности, и в то же время элемента личностной структуры, что предполагает необходимость поиска оснований такого подхода. Для рассмотрения гражданственности как структурного образования в структуре самой личности за основу нами выбрана распространенная в науке концептуальная модель   С.Л. Рубинштейна, которая отличается стройностью, глубиной и обоснованностью положений.
Сам предмет психологии (по С.Л.Рубинштейну) предполагает  рассмотрение двух слагаемых психического:
  психических явлений как процессов и как свойств конкретных индивидов;
  отношений индивида, субъекта  к независимым от психики, от сознания объектам.
Внутренняя природа индивида, таким образом, выявляется через его отношение к внешнему. Гражданственность как явление психического, выражает себя через отношение к независящим напрямую от сознания объектам (государству, структурам гражданского общества, государственным символам, и проч.). При этом гражданственность выступает как реальная действительность и отражение реальной действительности, т.е гражданственность – продукт и зависимый компонент  жизни личности, и в то же время, отражение окружающего мира. При этом явление гражданственности отчетливо дифференцируется и принимает специфические формы  на более высоких ступенях развития личности, когда оно наполняется двумя свойственными психическому развитию аспектами, представленными в сознании в единстве и взаимопроникновении -  переживанием и знанием. Моментом знания подчеркивается отношение к  явлению, а переживание характеризует саму психическую жизнь личности. В переживании личности на передний план выступает  не само по себе предметное содержание гражданственности и того, что отражается в явлении, а  значение  в жизни: то, что знает человек, в чем участвовал, как это влияло на него, как способствовало преодолению трудностей жизни. Гражданственность становится переживанием, когда становится личностно значимым явлением, сопряжена с гражданственной деятельностью и опытом личности.  «С этим, - по мнению С.Л.Рубинштейна, -  связано положительное содержание термина переживание, которое обычно вкладывается в него, когда говорят, что человек что-то пережил, что то или иное событие стало для него переживанием» . Когда мы говорим, что гражданственность, как явление,  стала переживанием человека, это означает, что  она вошла в индивидуальную историю личности, сыграла в ней определенную роль. «Переживание человека – это субъективная сторона его реальной жизни, субъективный аспект жизненного пути личности» . Переживание  гражданственности возможно, когда оно дано во взаимопроникновении и единстве с другим составляющим  - знаниями (истории, традиций, обычаев, собственных прав и обязанностей). В то же время, переживание  невозможно вне определенного отношения, вне личностного аспекта предполагающего эмоциональную окраску.
Отмеченное выше знание представлено в сознании  личности в некоторой субъективной ограниченности, пронизано рядом дополнительных мотивационных компонентов. Таким образом, «знание, представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного», а «сознание конкретного реального индивида – это единство переживания и знания» . 
Знание, как слагаемое гражданственности, усваивается сознательно, если оно осознано в системе связей, которые делают его обоснованным. Осознание  знаний совершается здесь через осознание самого контекста (гражданской жизнедеятельности в условиях общества и государства), к которому они относятся. В то же время, когда мы говорим о сознательном усвоении знаний, мы имеем в виду усвоение знаний, при котором результат усвоения является сознательной целью личности. Не является случайностью определение сознательным гражданином человека, способного осознать объективную, общественную значимость гражданских целей, мотивов, обязанностей, долга, ответственности. И не просто осознать, но и  руководствоваться ими в жизнедеятельности. Неосознание  (или неадекватное сознавание) гражданских чувств, отношений обусловлено противодействием динамических тенденций, сил,  исходящих из того, что оказывается значимым для индивида. Человек может испытывать чувство беспокойства за судьбы государства и общества, за исход тех или иных событий судьбоносных для государства и страны. Ощущение такого беспокойства является выражением переживания. Сам факт такого беспокойства, наличия переживания предполагает соотнесенность с состоянием организма и  реакцию или действия, посредством которых состояние может изменяться. Вне отношения к государству и обществу переживание невозможно; не может быть определено то, что мы испытываем. «Собственное переживание познается и осознается человеком лишь через посредство его отношения к внешнему миру, к объекту» .
Гражданственность, как психическое явление, имеет многосложную форму и может предполагать:
  сознавание актуальности гражданских прав и обязанностей, как отражающих интересы личности и гражданского общества;
  наличие сформированных  гражданских отношений личности;
  мотивацию к реализации гражданских прав и обязанностей;
  проявление в жизнедеятельности определенных гражданских качеств (долга, ответственности);
  рефлексию, самосознание личностью гражданственности в себе.
При этом ощущения, восприятия, представления, образующие состав психики, и соответствующие им психические процессы – это то, посредством чего нечто – предмет – осознается. Посредством органов чувств человек «смотрит» на мир, на его предметное бытие, собственно порождающее ощущение,  восприятие и проч. процессы. Для сознания, в его отличии от психики в целом, специфично предметное значение, смысловое, семантическое  содержание, носителем которого являются психические образования, к коим относится и гражданственность. По утверждению С.Л.Рубинштейна: «Сама связь сознания с предметным миром, реализуемая его семантическим содержанием, опосредована его общественной сущностью» .
Гражданственность, как психическое внутреннее, определяется посредством  отношения к внешнему. Это не абстракция, а вполне конкретное единство непосредственного свойственного психической структуре,  и в то же время опосредованного личностью. 
Каждый человек связан с окружающим миром и нуждается в нем. Государство, гражданское общество, существующие гражданские нормы и права – суть правила, обеспечивающие сосуществование людей, государств, регулирующие особенности гражданской жизнедеятельности, способствующие адаптации. Практическое сознание человека как общественного существа – это, прежде всего нравственное сознание. Общественно значимое (гражданственное пока существуют государства), переходя в личностно значимое (гражданственность), порождает в человеке динамические тенденции долженствования, далеко выходящие за пределы динамических тенденций только личностных влечений. 
 Откуда берутся и как возникают мотивы гражданского поведения, которое собственно и выступает объективным показателем проявления гражданственности? Для ответа на этот вопрос следует погрузиться в теорию мотивации.
Проблемам мотивации поведения личности посвящено большое количество работ как отечественных, так и зарубежных ученых. Мотивацию  связывают с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозом ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей. Не лучше обстоит дело и с понятием «мотив». Е.П.Ильин, исследовавший проблемы мотивации, отмечает, что «в результате такой неразберихи практики,  имеющие дело с воспитанием людей, оказываются  в сложном положении. Пока не ясна суть явления, а работа по совершенствованию или  преобразованию  этого понятия  напоминает сказочную ситуацию «сделай то, не знаю что» . Множественность теорий мотивации, различие подходов к определению понятия «мотив» делает исследование проблемы мотивации гражданственности сложной и противоречивой. В мотивационных теориях используются понятия: «побуждение», «нужда», «потребность», которые также определяются с различных позиций. Для осмысления проблемы мотивации гражданственности целесообразно рассмотреть психологическое значение, придаваемое данным понятиям.  
Нужда – чаще всего рассматривается как дефицит, нехватка чего-то в организме, что позволяет соотносить данное понятие с понятием «потребность». Вместе с тем данные понятия не тождественны. К.К.Платонов отмечал, что отношения между потребностью человека и нуждой – это отношения между  отраженным и отражаемым. Говоря проще, сформировалась нужда – возникла потребность. Потребность, таким образом, это отражение объективной нужды организма и личности.
Применительно к теме нашего исследования имеют значение исследования А.Маслоу и В.С.Магуна, которые обозначают потребности самоактуализации, развития. Речь идет о так называемых (Л.И.Божович) «ненасыщаемых» потребностях.  И если мы, говоря словами А.Маслоу, «научимся  различать высшую реальность и реальность низших «нужд», если мы на уровне  языка предопределим различие между ними, нам удастся добиться  известных преимуществ как в образовательной, так и в терапевтической практике» .
Можно предположить, что гражданственность личности соотносится с базовой потребностью личности быть частью общества (потребность в принадлежности, в контактах,  в объединении), которая уже сама по себе отражает не только внешнюю объективную необходимость, но и внутреннюю, субъективную. Одиночество, изоляция, отвержение группой не просто неприятны человеку, но оказывают патогенное влияние.
Гражданственность, как реализация гражданских прав и обязанностей, соотносится с высшими ценностями. Человек,  достигший определенного возраста, нуждается в обретении гражданственности, чтобы более полно удовлетворять свои социальные потребности. 
Гражданственность, как свойство личности, является необходимостью в силу зависимости личности от факторов внешней среды, условий государственной жизни, определяющих ее  сохранение  и развитие. 
 В связи с этим целесообразно  говорить о требованиях человека к окружающему миру, обществу и государству не как о потребностях, а как о потребностных отношениях человека.
В то же время рассогласование потребностей человека и возможностей их удовлетворения в условиях общества и государства определяется как потребностная ситуация (Е.П.Ильин). Независимо от оснований такой ситуации, она  приводит к депривации гражданственности – снижению или искажению необходимых гражданских чувств и отношений. 
Заметим, что человеку свойственно присваивать потребности общества, его достижения. Возникновение у человека потребностей связано с «присвоением», «ассимиляцией», принятием им нужд общественного развития. Достаточно отметить, что когда мы говорим о  благополучии россиянина и благополучии американца мы сознаем несколько разное положение того или иного гражданина. Гражданственность, как базовая потребность личности,  приближает человека к тому, чтобы стать более успешным среди окружающих, достойным более высокого места в социальной иерархии. В то же время личностная потребность способствовать развитию общества и государства  возникает как следствие осознания человеком его потребностных отношений с обществом и государством, его зависимости от них при одновременном осознании своей  созидающей  и преобразующей роли как гражданина. По мнению Е.П.Ильина, «присвоение потребностей общества» есть не что иное, как воспитание у человека чувства долга, обязанностей перед другими, формирования у него понимания  необходимости воспроизводства условий существования не только для себя, но и для других. для общества в целом» . 
Так, требования, исходящие от государственных и общественных структур, выступают  по отношению к каждому гражданину в виде определенных стимулов, а само принятие их человеком предполагает проявление отношений к ним, которые в определенных ситуациях актуализируются и превращаются в мотивы гражданского поведения и деятельности. Действительно, хотя удовлетворение потребностей имеет большое значение в жизни человека, однако его жизнь  и деятельность не  сводятся к удовлетворению  им своих собственных потребностей. Человек зачастую действует  в согласии с потребностями общества, иногда даже вопреки собственным. Человек возвышается над собственными эгоистическими потребностями и руководствуется волей. В таком случае речь может идти о мотивации гражданского поведения.
Большинство отечественных и зарубежных психологов   полагают, что мотив – это внутренне осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Мотивация должна отвечать на вопросы: с какой целью реализуется гражданское поведение, зачем реализуется гражданская деятельность?
В связи с этим логичным представляется рассмотрение мотива через удовлетворенность, которая, по мнению большинства психологов, – элемент отношения к выполняемой деятельности и образу жизни. Вместе с тем, удовлетворенность выступает здесь оперантным стимулом и скорее усиливает мотив, нежели формирует его.
В любом случае мотив – это ответ на вопрос, почему человек ставит перед собой данную цель, а не другую, почему он реализует деятельность, почему он занимает гражданскую позицию. При этом основой мотива могут быть интересы, ценности, отношения, идеалы и мировоззренческие составляющие, формирующиеся на протяжении жизнедеятельности личности под влиянием факторов среды. Мотив  есть не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, основывающееся на приведенных составляющих, отражающее готовность человека к действию или поступку. Источником мотивации являются потребности личности (как внутренний фактор). Вместе с тем, как уже отмечалось, человек способен действовать вопреки собственным организмическим потребностям. «Это, - по мнению Е.П.Ильина, соответствует представлениям науки о социальной обусловленности поведения личности, о ведущей роли волевой регуляции, об обусловленности поведения человека чувством долга, пониманием необходимости или целесообразности и т.д.» .  Автор отмечает зависимость человека от влияния окружения. Применительно к формированию гражданственности  это могут быть следующие виды зависимости личности:
- зависимость через социокультурное отождествление – как некритическое заимствование установок. норм поведения, образа и стиля жизни через механизм подражания;
- информационно-идеологическая зависимость – как зависимость от внушения, а также от идеологического воздействия посредством  определенной и подконтрольно-дозированной информации;
- властно-авторитарная зависимость – как зависимость от  человека или людей, пользующихся определенной властью, от государственных структур и структур гражданского общества, от их статуса и полномочий в обществе.
Гражданская мотивация в связи с проявляющейся зависимостью личности, при условии целенаправленного воздействия на нее может носить организованный и целенаправленно структурированный характер.  При этом воздействие на личность в интересах формирования гражданской мотивации должно быть соотнесено с  потребностями самой личности, т.е. внешние подкрепляющие стимулы должны быть соотнесены с внутренними потребностями. Мотивация гражданского поведения связана со «вторичными» потребностями человека (П.В.Симонов), которые формируются в процессе социализации и таким образом могут быть определены как социальные. Вторичные, социальные, потребности в то же время обслуживают базовые биологические потребности. Так, гражданственность личности  в определенной степени обеспечивает самосохранение, принятие в среде, возможность занять иерархическое место. Связь мотивации гражданского поведения с первичными потребностями  позволяет нам,  вслед за Е.П.Ильиным, согласиться с мнением А.Перона, что даже сложные формы человеческой деятельности в принципе сводимы к первичным психическим или психофизиологическим причинам. При этом, Е.П.Ильин выделяет мотиваторы – психические образования, участвующие в мотивационном процессе .  Он приводит  следующие группы мотиваторов:
 нравственный контроль;
 предпочтения (интересы, склонности);
 внешняя ситуация;
 собственные возможности (знания, умения, качества);
 собственное состояние в данный момент;
 условия достижения цели (затраты усилий и времени);
 последствия действия, поступка.
В то же время, большинство психологов характеризуют мотив как сложное интегральное  (системное) психическое образование. Набор и особенности приведенных компонентов в конкретном мотиве могут отличаться. Мотив может содержать несколько причин или целей. Многие отечественные психологи считают, что деятельность и поведение  человека обусловлены несколькими или многими мотивами, при этом в качестве мотивов часто приводят потребности и факторы мотивации личности. Непосредственно мотив деятельности обусловлен спектром потребностей, а каждая деятельность или действие движимы одним мотивом. Говорить о полимотивированности деятельности можно, если речь идет о долговременных целях. В связи с этим следует говорить о  полимотивированности гражданственности. Мотивами проявления гражданственности могут быть: принятие в обществе, признание, реализация социально полезных функций, собственных прав и проч. Каждое гражданское действие является одновременно психическим актом, переживанием, выражающим гражданские отношения. 
Осознание личностью своих гражданских отношений, мотивов и целей своей гражданской деятельности изменяет особенности  протекания последней. Будучи предпосылкой гражданских отношений, сознание становится их результатом, демонстрируя подлинное единство сознания и деятельности человека как гражданина. В то же время сама осознанность или неосознанность того или иного действия зависит и от самих отношений,  складывающихся в ходе деятельности. Вместе с тем система гражданских отношений, сформированных у личности, не предполагает деятельностного проявления гражданственности вне существования направленности. Под направленностью нами понимается волевое действие или деятельность, опосредованная сознательным процессом, обретающая избирательный характер. Определяющийся направленностью личности  волевой акт исходит от человека и направляется им. Само же действие становится в подлинном смысле поступком, проявлением гражданственности, в котором человек себя выявляет  и проявляет в действительности свое отношение. Направленность личности, поднимающаяся над уровнем природных  влечений, предполагает и определяет существование общественной жизни, в которой поведение людей регламентируется нравственностью и правом в силу чего общественно значимое становится личностно значимым. Эти объективированные в процессе общественной жизни  ценности становятся целями жизнедеятельности конкретных индивидов, порождая динамические тенденции. Таким образом, говоря словами С.Л. Рубинштейна, «внешняя объективная организация  общественной жизни и деятельности людей обуславливает специфический внутренний строй регуляции их деятельности» .   
Гражданственность – это ценностно-смысловая направленность личности, долг и ответственность, сопряженные с реализацией гражданских прав и обязанностей, во имя сохранения и совершенствования государства и государственности, а также развития гражданского общества. Какова же структура гражданственности? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим общую структуру направленности в психологии. Понятие «направленность» в науке рассматривается с разных позиций. Так,  Б.И.Додонов определяет направленность как систему потребностей; К.К.Платонов – как совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; Л.И.Божович и Р.С.Немова – как систему и совокупность мотивов. Е.П.Ильин, исследуя проблемы мотивации  и мотивов, а также  опираясь на мнение и В.С Мерлина, справедливо отмечает, что  «понимание направленности личности как совокупности  или системы мотивационных образований – это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается  в том, что эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, определяет облик человека в социальном плане» . Однако, по нашему мнению, сведение направленности личности к потребностно-мировоззренческой составляющей неправомерно.
 Гражданская направленность личности, или гражданственность,  опирается на устойчивость ценностей, интересов, идеалов, мировоззренческих составляющих, мотивов личности относительно государства, гражданского общества, а также происходящих в них процессов и явлений, и определяет общую гражданскую активность личности. При этом гражданственность подвержена влиянию гражданской идеологии, под которой мы имеем в виду общее для личности и группы граждан понимание целей и смысла гражданской жизни, представление о государстве и гражданском обществе, а также о существующей системе гражданских отношений, служащее легитимизации, сохранению и развитию существующей системы, включающей государство и гражданское общество.
Данное качество соотносится с интересами не только государства и общества, но и самой личности. Гражданственность позволяет человеку почувствовать себя значимым, найти смысл жизни, формирует эффект включенности в интересы других людей, социальных групп, движимых патриотизмом. Гражданственность может способствовать снижению личностной тревоги, связанной с одиночеством, позволяет почувствовать сопричастность интересам и ценностям других людей. Посредством гражданского воспитания и формирования гражданской направленности человек может преодолеть некоторые, изначально присущие ему, основания дезадаптивности, опираясь на предлагаемые ему нормы и правила гражданской жизнедеятельности. Гражданственность может служить удовлетворению когнитивных потребностей, включая человека в изучение и анализ происходящих событий гражданской жизни. 
Предлагаемое рассмотрение гражданственности через призму психического позволяет предложить структурное представление данного психического явления в виде схемы.













СТРУКТУРА  ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ  ЛИЧНОСТИ


 



Гражданственность, в связи с определением направленности 

















 Гражданственность как социально-государственная направленность личности
 
Связь между личностью и государством есть взаимодействие при активной гражданской позиции личности, которая возможна лишь при наличии гражданственности. Определяемое взаимодействие неразделимо с понятием «отношение», поскольку именно общественные условия формируют личность как систему отношений. Они определяют как содержание личности, так и ее структуру и форму» . Любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений и во взаимодействии с другими окружающими явлениями. …Взаимодействие может быть рассмотрено как процесс реализации связи между объектами и явлениями, отношение – как основа этой связи, доминанта ее характеристики. Определяясь через категорию «направленность» отношение и взаимодействие раскрываются в их взаимообусловленности: взаимодействие может быть рассмотрено как внешняя сторона отношения и его процессуальная характеристика, а отношение – как внутренняя сторона взаимодействия  и его структурная характеристика. 
Многие психологи, занимающиеся проблемами личности, прямо или косвенно касаются проблемы общественных отношений. С.Л.Рубинштейн вскрывает их эмоциональную основу, говоря о переживаниях как об элементарном акте психической деятельности, а об отношениях как об осознанных тенденциях .  При этом С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что целостный человек раскрывается в деятельности, человек как личность – в общественном поведении, а отношения человека – в его поступках. В русле теории установки отношение рассматривается как установка в единстве когнитивного, эмоционального и конативного компонентов (Сарджвеладзе Н.И.). При этом не случайно многие исследователи  рассматривают отношение  в рамках подструктуры личности – направленности.  Так, А.Ф.Лазурский фактически отождествляет понятия «направленность» и «отношение». В.Н.Мясищев и А.Г.Ковалев определяют направленность как совокупность ведущих отношений личности, а точнее, избирательную активность личности в ее отношениях к действительности. Г.Д.Луков и К.К.Платонов включают отношения в направленность наряду с моральными чертами личности. Н.Д.Левитов определяет направленность как своеобразно переживаемое отношение человека к действительности, влияющее на его жизнедеятельность.
 В отождествлении понятий или в их определении реализована идея о наличии некоей «векторной» подструктуры  личности, связывающей личность с определенными объектами действительности; подструктуры, которая определяет весь склад личности в ее взаимодействии с миром, обществом, государством.  Эта идея фиксируется также и во многих зарубежных теориях личности. Следуя в русле феноменологии, А.Адлер говорит о «схемах апперцепции», понимая под ними личные мнения относительно любых событий, происходящих в обществе. В психологии К.Г.Юнга зафиксирована идея направленности, эго-ориентации или жизненных установок (экстраверсии и интраверсии). Основанием для классификации служит объект направленности: внешний (факты реального мира) или внутренний (собственный опыт, чувства мысли). Э.Эриксон, развивая идеи З.Фрейда, обращает внимание на роль детско-родительских и социокультурных отношений в становлении системы отношений и направленности личности. У Э. Фромма речь идет об установлении связей личности с миром с целью преодоления изоляции и чувства одиночества. К. Хорни подчеркивает необходимость рассмотрения взаимоотношений между людьми и позицию личности как следствие  внутрисемейных отношений, в результате влияния которых формируются типы отношения к жизни вообще и к другим людям, в частности. 
Особое место в контексте наших рассуждений занимает диспозиционное направление в теории личности. Идея о диспозициях личности заключается в том, что люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определенным образом в определенных ситуациях. Г.Олпорт выделяет три типа диспозиций: кардинальные, центральные, вторичные. Хотя Г.Олпорт мыслил в категории черт, вполне просматривается сходство его идей и идей наших соотечественников о направленности, об установке и отношениях. По отношению личности к себе Г.Олпорт вводит понятие проприум – самость, в структуре которой явно фиксируются отношенческие позиции: самоидентичность и самоуважение. У Г.Айзенка в качестве основания для типологии личности представлены два основных типа направленности: экстра- и интра-. В бихевиористской модели личности, предложенные Э.Толменом когнитивные карты, могут быть рассмотрены как устойчивые отношения к объектам-стимулам. А.Бандура допускает, что внешние воздействия опосредуются влиянием личностных и, возможно, субъективных (т. е. когнитивных) структур до того, как они каким-то образом изменят поведение. Д.Роттер предлагает такую личностную переменную как локус контроля, – обобщенное   ожидание чего-либо. Согласно концепции Д.Келли процессы личности – это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события и соответственно строит свое поведение. Представители гуманистического направления в психологии также описывают  «векторные» подструктуры, выстраивая свои подходы к пониманию личности. Так, А.Маслоу, приводя классификацию основных потребностей, тем не менее, подчеркивает, что необходимо помнить о ведущих тенденциях личности – об отношениях с теми или иными значимыми объектами внешнего или внутреннего мира, которые, будучи устойчивыми, и направляют удовлетворение потребности в то, а не в иное русло. В феноменологической теории К.Роджерса, которую называют также «теорией Я», идея отношения, как таковая не проявлена, однако  самость по К.Роджерсу формируется именно в ходе оценивания тех или иных воздействий извне.
Развернутое представление об отношениях в связи с особенностями психического отражения позволило В.Н.Мясищеву построить концепцию, основанную на идеях А.Ф.Лазурского, которая получила развитие в трудах Б.Г.Ананьева,  А.Г.Ковалева, А.А.Бодалева и др. 
В.Н.Мясищев определяет всю личность как систему отношений. Не абсолютизируя такую трактовку личности и рассматривая  ее более широко, т.е. в совокупности  индивидуально-типических, познавательных, деятельностных и ценностных компонентов, необходимо признать  изначально определяющую, обуславливающую роль отношений в деятельности человека, в его взаимодействии с миром и другими людьми. В.С.Мерлин назвал отношения ядром образования личности, а С.Л.Рубинштейн отмечал, что отношение есть ни что иное, как сквозная характеристика сознательной организации деятельности. 
Опираясь на приведенные определения, следует полагать, что гражданственность личности, особенности ее как проявляющейся социально-государственной направленности личности определены сформированной  ранее системой отношений личности к гражданскому обществу и государству, к себе как гражданину, обладающему полнотой прав и обязанностей.
 Под отношением как таковым В.Н.Мясищев понимал «сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающиеся в его действиях, реакциях и переживаниях» . Отношение, по В.Н.Мясищеву, имеет два неразрывно связанных компонента: оценку и эмоцию. Будучи субъектом гражданских отношений человек рационально оценивает данный ему в познании объект (государство и общество, существующие гражданские права и обязанности) и эмоционально реагирует. В русле этих рассуждений отношение может рассматриваться как устойчивая совокупность эмоционально-оценочных реакций человека  на различных уровнях генерализации. В.Н.Мясищев в соавторстве с А.Г. Ковалевым, приводит перечень основных характеристик отношения, среди которых: содержание, валентность, степень выраженности, избирательность, уровень развития (систематичность, обобщенность, осознанность отношений), цельность и последовательность, устойчивость, действенность.
Указывая на взаимосвязь отношения с деятельностью, В.Н.Мясищев, вместе с тем, не раскрывает механизма формирования отношения в жизнедеятельности. Для нашего же исследования крайне важно понимание именно этих механизмов, поскольку мы рассматриваем отношения в контексте жизнедеятельности личности.
Отношение в концепции В.Н.Мясищева определяется как взаимозависимость элементов определенной системы. То есть для установления отношения необходимо, чтобы объекты отношения в качестве элементов входили в одну систему. Такой системой может быть рассмотрено взаимодействие между гражданином и гражданским обществом, гражданином и государством. Субъекты  отношения являются здесь одновременно и субъектами деятельности, в которой только и может быть установлено отношение, т.е. они (субъекты) наделены активностью. Заметим однако, что субъекты отношения становятся субъектами деятельности только при наличии мотивированной направленности и волевой регуляции. В своей деятельности, устанавливая связи и отношения, человек всегда действует как пристрастное существо, так как эмоции органически включены в структуру его сознания , при этом  выявляется специфический тип отношения – субъектный. Субъектное отношение, как отношение активного и сознательного субъекта-гражданина одновременно выступает и субъективным отношением, т.е. отношением именно этого субъекта, в котором отражена вся история взаимодействия его с гражданским обществом и государством. Несмотря на субъективность отношений, отдельный человек включен в более широкие, общественные, отношения. Как отмечает В.Н.Мясищев, «изучение личности, неразрывно связанное с изучением общественных отношений, позволяет объединить естественно-научное понимание человека с общественно-историческим, т.е. видеть в человеке (как организме и личности одновременно) продукт общественных условий, результат формирования и преобразования этими условиями его органической природы» . Таким образом, субъективные отношения личности, в том числе к гражданскому обществу и государству,  в значительной степени зависят от тех общественных отношений, в которые личность включена.
Субъективное отношение зависит также от характера отражения объекта. Под отражением здесь понимается всеобщее свойство материи, заключающееся в воспроизведении признаков, свойств и отношений отражаемых объектов. То есть отношение в значительной степени определяется объективными характеристиками объекта - государства и общества. Однако само отражение в еще большей степени зависит от субъективного отношения, поскольку «сознающий разум активен, и его активность обычно воплощается в образах, мыслях, эмоциях и аффективно-когнитивных ориентациях» .
При этом сознание всегда «пристрастно». Эта пристрастность объясняется единством аффективных и интеллектуальных компонентов сознания, которое зафиксировано в исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии. Вступая во взаимодействие с любым объектом мира, а тем более с подобным же субъектом, человек устанавливает связь с этими объектами (субъектами), которая всегда оказывается окрашенной эмоциональными переживаниями. Это позволяет говорить о гражданских отношениях личности как об эмоционально окрашенных, несущих в себе эмоциональный компонент сознания. Поскольку пристрастность характеризует также и избирательность отношения, выдвигая на первый план объекты, значимые для человека, постольку отношение можно также определить и как ценностный компонент сознания. Сформированные гражданские ценности личности занимают соответствующее  иерархическое место в общей структуре субъективных ценностей. 
Такое определение соотносится с представлениями о мотивационно-смысловых отношениях личности в русле идей  Л.С.Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии. Центральным понятием в их исследованиях выступает понятие личностного смысла как индивидуализированного отражения действительности, выражающего отношение личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность и общение. Представление о единстве аффективных и интеллектуальных процессов, просматриваемое у В.Н.Мясищева (рациональная оценка и эмоция), приобретает новое значение – появляется возможность исследовать это отношение. Л.С.Выготский дополнил методологическое обоснование категории отношения и предложил конкретный методический путь его психологического исследования через индивидуализацию языковых значений в индивидуальном сознании. Кроме того, этот подход представляется продуктивным  в исследовании именно субъектных, а не интерсубъектных отношений, т.е. тех отношений, субъектом которых является отдельный человек, условно выделенный из всей совокупности общественных и межличностных отношений. 
Субъективные отношения личности – сложное целостное психическое образование, представленное в виде системы отношений к определенным, деятельностно обусловленным, объектам действительности, в качестве которых, наряду с другими, выступают общество и государство.  
Гражданственность личности, основой которой является  социально и государственно-ориентированное взаимодействие, рассматриваемое нами как вид взаимодействия, естественно, прежде всего предполагает направленность (систему отношений) личности (как субъекта этого взаимодействия). В таком случае реализуется вектор отношения  «Я-люди». Однако личность взаимодействует с гражданским обществом, его структурами, главным образом, в контексте определенных социально-политических условий, поэтому и система отношений обладает спецификой, определяемой спецификой самого объекта отношений, в качестве которого выступают прежде всего гражданское общество и государство в конкретный исторический период. 
Так, социализация человека предполагает, наряду с другими психическими образованиями, развитие гражданственности как психической социально-государственной направленности личности, основывающейся на сформированной системе отношений. Развитие гражданственности предполагает интегративную целостность и включенность  в отражение социальной реальности слагаемых психической структуры личности:
 когнитивной;
 эмоциональной;
 волевой;
 поведенческой;
 регулятивной.
Когнитивная сфера  личности предполагает включенность всех познавательных функций. В связи с гражданственностью познание предполагает необходимость отслеживать, воспринимать, анализировать, осмысливать  процессы, протекающие в обществе и государстве, верования, мнения, ценности, намерения, а также определять причинно-следственные связи, происходящие в гражданском обществе, осуществлять рефлексию собственного «Я» как гражданина.
Эмоциональная сфера личности обеспечивает эмоциональную пристрастность (небезразличность), вовлеченность относительно  явлений и ситуаций гражданской жизни, обусловленную сформированной системой отношений и потребностями субъекта. Гражданственность личности предполагает развитие эмоций до уровня гражданских чувств, соотнесенных с гражданскими отношениями. Эмоции гражданина выражают эмоционально насыщенное отношение к символам государства, условиям гражданской жизни, которые способствуют или препятствуют реализации гражданских прав и обязанностей. Отношение как главное свойство эмоций  предполагает в связи с этим вектор развития: положительный или отрицательный. 
Поведенческая сфера личности имеет природные предпосылки, но в основе своей социально обусловлена гражданской направленностью  личности. Своеобразие поведения гражданина определяется всей системой сформированных у него гражданских отношений, а также самоотношением к себе как гражданину.    
Устойчивость гражданской направленности, основывающейся на сформировавшейся системе отношений, обеспечивает возможность постоянной стратегии, выражающейся во внешней, социально-предметной, деятельности и во внутриличностной активности. 
Волевая сфера личности  рассматривается как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации им гражданского поведения и деятельности по реализации гражданских прав и обязанностей. Функции воли выражаются в выборе мотивов и целей гражданского поведения, произвольной мобилизации личностью физических и психических возможностей в проявлении гражданской направленности.
Регулятивная сфера личности обеспечивает соотнесение мотивов и целей реализуемого гражданского поведения в жизнедеятельности личности с последствиями такового. Позволяет осуществлять коррекцию гражданского поведения и системы отношений, что приводит к динамике гражданской направленности  личности, по сути своей, к  изменению содержательной стороны гражданственности как сложного интегративного качества личности. 
Все названные компоненты психической структуры представляют собой и определяют особенности проявлений  гражданской направленности личности,  суть – гражданственности личности. При этом все приведенные слагаемые  не только самостоятельны в структуре гражданственности личности, но и  тесно взаимосвязаны.   
Гражданственность, как сложно структурированное интегративное психическое образование личности, предполагает задействованность  определенных слагаемых психической структуры личности: познавательной, волевой, эмоциональной, поведенческой и регулятивной, которые проявляются в гражданских отношениях и гражданской направленности личности. Следует полагать, что в соответствии с выраженной доминантой в личностной структуре актуальной для гражданственности того или иного слагаемого, возможны различные тенденции проявлений гражданственности, под которыми понимаются особенности социально-государственной направленности личности:
1. При выраженной доминанте когнитивной сферы в связи с гражданственностью личность выражает интерес к истории государства и общества,  к событиям, происходящим в стране и обществе; исследует прошлое, настоящее и будущее  страны,  правовые и социальные  нормы, регламентирующие жизнедеятельность  государства и общества. При этом проявляются познавательные способности личности (восприятия, памяти, внимания, мышления). 
Давно доказана избирательность восприятия, внимания, мышления, памяти личности в зависимости от  придаваемого значения объекту восприятия (отношения к объекту). Избирательный характер относительно сохранения опыта отражает и особенности когнитивной сферы. Эта избирательность обусловлена прежде всего сформированными отношениями личности, эмоциональными впечатлениями. 
В мышлении есть субъективная сторона.  У различных людей одни и те же предметы или объекты могут быть представлены по-разному в зависимости от субъективного отношения к ним.  Мышление может быть бесстрастным или пристрастным, при этом всегда основывается на бессознательном и осознанном опыте личности. Мышление, таким образом, и определяет отношение, и определяется отношением. Страстное, однако не пристрастное, мышление стимулирует активность личности, связано с поведением. Важно, что мыслительные процессы, их активность, направленность могут меняться в зависимости от  задач, возникающих перед субъектом, и целей, которые он перед собой ставит. 
При доминанте нравственной сферы поведения в связи с гражданственностью личность ориентирована на  идеал взаимоотношений общества и государства, стремится урегулировать возникающие противоречия, декларируя и реализуя в поведении гражданские и общечеловеческие ценности, гражданские нормы  в существующих условиях государственной жизни.  
Гражданственность личности здесь предполагает не только правовую принадлежность к государству (права и обязанности граждан, закрепленные в законах), но и некую «глубинную нравственность», под которой понимается следование личностью общим правилам и императивам, зачастую не предполагающим правовых обязательств и юридической ответственности за неисполнение. Отсутствие корысти означает  не только правовую, но и моральную заинтересованность, т.е. предполагает поступки на благо гражданского общества, а также  во имя государства, совершенные не  в ожидании благодарности или признания, а исходя из собственных внутренних принципов. 
При доминанте волевой сферы личность отстаивает и проводит в жизнь  решения государственного и общественного значения, добивается выполнения принимаемых решений по вопросам государственного строительства и социальной политики, реализует в поведении общественно и государственно-ориентированные установки.
При доминанте  эмоциональной сферы личность эмоционально пристрастна к событиям в обществе и государстве, испытывает возвышенные чувства  относительно страны проживания, ее символов,   граждан, проявляет выраженные эмоциональные реакции на события государственного и общественного значения.
Рассматривая проблему самосознания личности В.В.Столин в своем диссертационном исследовании «Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности» делает вывод об отношении как чувстве или эмоциональной реакции, возникающей в ответ на восприятие.
Некоторые ученые выделяют два аспекта отношения – оценки и чувства (affection). Вектор отношения личности к гражданскому обществу и государству (положительное или отрицательное) определяется принятием, симпатией, направленностью и оценкой эффективности решения обществом (другими людьми) и государством (структурами) актуальных  для самой личности задач. 
Человек, по мнению В.В.Столина, обладает двумя эмоциональными системами, участвующими в его самосознании. Одна из них – это система его эмоциональных реакций в ответ на получаемое знание. Такую систему ученый называет «конъюнктурной», обеспечивающей функцию немедленной эмоциональной сигнализации личности о смысле узнаваемого с точки зрения ее потребностей и мотивов. Другая система обеспечивает личностную стратегию в отношении,  относительное постоянство отношения. Роль такой системы – обеспечение как внутрипсихической, так и внешней социально-предметной деятельности субъекта в сложившейся устойчивой системе отношений. 
В.В.Столин предлагает рассматривать отношение личности в двух осях:
 положительное отношение – отрицательное отношение (отражающее эмоциональную компоненту отношения);
 отношение к близкому – отношение к далекому (отражающее дистанцию личности относительно объекта или субъекта отношения).
При доминанте регулятивной сферы в связи с гражданственностью личность обладает высокоразвитым самосознанием. Гражданская самореализация личности невозможна без сознавания человеком себя как гражданина. Более  того, гражданское самосознание крайне важно для становления гражданского общества. Сознавание себя гражданином возможно при условии  возможности и способности личности реализовывать свои гражданские права. Для этого, наряду со стремлением к достижению в жизнедеятельности и гражданскими интересами,  необходимы развитые рефлексивные способности личности.
Понятие «рефлексия» широко используется в современной психологии для раскрытия содержательной стороны мышления. Учеными исследуются интеллектуальные аспекты рефлексии, личностные аспекты явления. При этом рефлексия определяется как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» , как «специфическое  качество познания человека человеком» , как осознание «действующим индивидом того, что он воспринимается партнером по общению»  и др. Н.А. Коваль отмечает, что «анализ направлений исследований, посвященных  психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что  формируемые в них  определения рефлексии  не касаются духовной сферы личности, механизмов духовного роста, самореализации» . 
Мы полагаем обоснованным применительно к гражданственности рассматривать явление рефлексии как важнейшее слагаемое, определяющее возможность и эффективность регуляции гражданского поведения и действия. Рефлексия здесь должна рассматриваться как развитое свойство психики, позволяющее человеку осознавать свое гражданское бытие и гражданские функции, быть способным вырабатывать и проявлять свою гражданскую позицию,  правильно осознавать и реализовывать гражданские права и обязанности.
Кроме того, само наличие, степень выраженности и особенности гражданственности личности можно определять, соотносясь с концепцией А.Адлера о  наличии двух важных составляющих личностной структуры:
мотивации к достижению – как стремления действовать, достигать, получать желаемый результат;
гражданского интереса – как сформированной заинтересованности в других людях, гражданском обществе, государстве и его составляющих.
Наличие каждой из приведенных составляющих, в идеале, должно быть сформировано  в личности в связи с тем, что гражданственность является качеством человека:
 ресурсно и мотивационно движимого  к определенным им социально и государственно-важным результатам в жизнедеятельности;
 заинтересованного в собственном успехе  в сочетании с успехами  и благополучием других граждан, гражданского общества и государства.
В связи с таким подходом к идеалу гражданственности автор предлагает различать гражданственность личности в зависимости от выраженности гражданского интереса и стремления к достижению (см. схему).


 Гражданственность личности как отражение гражданского интереса и стремления к достижению










 


Государство, таким образом, сильно гражданственностью людей, несущих в себе стремление к достижению и  наличие гражданского интереса. Такие люди обладают стремлением к достижению (СД+) и гражданским интересом (ГИ+). 
Декларативная позиция личности проявляется на словах, когда  демонстрируется и проговаривается интерес к государственной и общественной жизни, однако недостаточная мотивация к реализации в поведении и жизнедеятельности этой позиции делает ее формальной, не реализуемой. Такие люди обладают сниженным стремлением к достижению (СД-) и наличием гражданского интереса (ГИ+).
Эгоистическая позиция предполагает оперирование личностью гражданской фразеологией, однако поведенчески и деятельностно  такие люди ориентированы на достижение собственных целей, не реализуя или минимизируя деятельность в  интересах государства или гражданского общества. Эта категория людей обладает выраженной мотивацией к достижению собственных благ, индивидуалистических целей, не будучи движимой интересами общества и государства. Такие люди обладают выраженным стремлением к достижению (СД+) и  сниженным гражданским интересом (ГИ-).
Позиция отсутствия гражданственности в личности определяется отсутствием дополнительной, кроме обыденной (необходимой для выживания), активности по отношению как к себе, так и к гражданскому обществу и не  отражает в жизнедеятельности ни гражданского интереса, ни мотивации к достижению чего-либо  (СД-), (ГИ-).
Приведенные гражданские позиции-качества позволяют сделать вывод,  что люди, занимающие должности государственных служащих, должны характеризоваться  наличием у них гражданского интереса и выраженной мотивацией к достижению (ГИ+, СД+), обладать сформированной гражданственностью.  Если  государственный служащий движим этими составляющими, то он ведет себя целостно и созидательно по отношению к гражданскому обществу и государству, выполняя свои должностные обязанности. 
Гражданственность в связи с этим - есть качество человека, движимого стремлением к достижению, способного реализовывать гражданские права и обязанности в соответствии с наличием гражданского интереса. Гражданский интерес здесь задает деятельности определенный вектор, соотнесенный с собственными интересами как гражданина, интересами государства и гражданского общества. Гражданский интерес, соотнесенный с гражданской ответственностью, гражданскими ценностями личности, а также познавательными, нравственными, эстетическими и другими ценностями, образует ценностно-смысловое ядро жизненного пространства личности гражданина. 
Н.А.Коваль приводит некоторые свойства  определенного ей «ценностно-смыслового ядра» личности: плотность, модальность, сила, устойчивость, структурность и систематичность .
Плотность понимается как «насыщенность духовных составляющих»  в психической структуре личности. В психологическом плане - это определенный комплекс качеств личности, позволяющих успешно адаптироваться в жизнедеятельности. Относительно гражданственности, плотность можно рассматривать как проявление в личностной структуре составляющих гражданственности (поведенческой, эмоциональной, волевой и когнитивной).  Безусловно, на процесс формирования и выраженность в личностной структуре названных составляющих гражданственности влияют условия среды.  Они либо способствуют продвижению личности на пути к акме (гражданской зрелости) гражданственности, формируя гражданские составляющие, либо препятствуют этому. Взаимодействие, взаимовлияние  внешних условий  и внутренних составляющих определяет достигнутый уровень гражданственности личности, которая  проецирует это качество на окружающий мир.   
Сила – это энергия, с которой индивид распространяет свои духовные (применительно к нашей проблеме - гражданские убеждения) принципы, ценности, знания, нормы на окружающий мир. Если такая энергия распространения скудеет, снижаются поведенческая активность, волевая составляющая личности, направленная на  реализацию духовного (в частности, гражданского интереса).
Личность  в процессе своего движения к гражданской зрелости оперирует разными энергетическими составляющими, иначе как объяснить сочетание значительной физической и психической силы одновременно с недостаточной   духовной силой личности. Возможна и обратная ситуация, когда личность демонстрирует слабую физическую и психическую силу, одновременно проявляя удивительную силу духа. Не случайно принято говорить «бездуховная личность»,  «духовно сильная личность».
Можно предположить, что достижение акме гражданственности означает прежде всего  духовную составляющую  личности, в то время как акме личностно-профессионального физическую и психическую энергии. Психология едва прикоснулась к исследованию духовной энергии (духовной силы). В качестве ее в науке понимают хронотом (А.А. Ухтомский), символ (П.А.Флоренский), медиаторы (В.П.Зинченко). 
 «Духовная энергия сегодня не поддается рациональному объяснению, и деятельная природа человеческой психики может в связи с этим служить общей характеристикой энергетических свойств духовного потенциала личности» .  Духовность в личности предполагает возможность выхода за пределы обыденного, запрограммированного, утилитарно-прагматического бытия к существованию, подчиненному внутренним духовным  ориентирам и приоритетам. В этом отношении духовность  не только субъективность выбора, но и свобода. Духовность предполагает  возможность создания своей реальности – мира смыслов и значений, наполняющих природу и вещи  энергией личностного  переживания, личностными отношениями. Духовность, таким образом, – полагание смыслов и ценностей, формирование на данной основе системы личностных отношений и направленности, поэтому  сущность духовности не только  в выборе приоритетов, но и в качестве выбранного. В связи с этим уровень развития духовности личности также определяется во многом  тем, какова система отношений,  какова направленность личности.
К.А. Абульханова в своей работе «Психология и сознание личности» приводит построенные на исследованиях доказательства явного преобладания моральных отношений россиян над другими, в том числе над гражданскими:
 отсутствие правового государства и как следствие неразвитость правосознания граждан, которое компенсируется моральными нормами (М.И.Воловикова, О.П.Николаева);
 в иерархии ценностей сознания на первое место вышла совесть, выступающая как алтернатива оппозиции власти (Н.И.Лапин);
 справедливость в российском обществе связывается не с абстрактной истиной, а с готовностью добиться ее своими силами, даже ценой лжи, не полагаясь на правосудие (В.В.Знаков);
 использование моральных критериев в политических представлениях, в частности  при оценке политических лидеров;
 преобладание моральных характеристик в представлениях об умном человеке.
Приведенные данные свидетельствуют, что моральные представления в современном российском обществе все еще преобладают над правовыми в силу неразвитости и несформированности таковых, в силу меньшей упорядоченности, организованности общества сравнительно с европейским. «Соотношение сил  в нашем обществе складывается непосредственно на поведенческом, отношенческом уровне, не опосредовано всей системой государственности, что вполне объяснимо в период перехода от жесткой авторитарной системы к демократической» . Такое положение дел предполагает необходимость создания механизма формирования подлинной гражданственности, т.е. отношений, сбалансированных как по горизонтали (гражданин - гражданское обшество), так и по вертикали (гражданин – государство). При этом возможно рассмотрение механизма всего разнообразия отношений с позиции субъектности или объектности таковых (К.А.Абульханова).
Личность может рассматривать себя как субъект или объект гражданской жизни. В связи с этим определяются соответствующие динамические позиции и специфика социально-государственной направленности:
 личность объект – общество и государство субъект. При такой позиции личности гражданское общество и государство выступают как субъект управления, произвола или опеки;
 личность объект – общество и государство объект. Такая позиция личности рассматривается как отчужденная, самостоятельная, в определенной степени бюрократизированная;
 личность субъект – общество и государство объект. Позиция миссионерства, диссидентства и девиантности относительно общества и государства;
 личность субъект – общество и государство субъект представляется подлинно гражданским, хотя и наполненным объективно возникающими противоречиями, которые призваны урегулировать необходимые для этого общественные организации гражданского общества.
Рассматривая гражданственность личности как динамическое психическое образование, представляет интерес собственно акмеологический подход к проблеме, соотнесенный с общим развитием личности в спектре ее качеств до уровня акме – высшей ступени такого развития. 



«Вселенский опыт говорит, что погибают царства
Не оттого, что тяжек быт или страшны мытарства,
А погибают оттого (и тем больней, чем дольше),
Что люди царства своего не уважают больше».
Булат Окуджава











Глава 4. Экспериментальное исследование гражданственности субъектов образовательного процесса и условий развития данного качества личности в системе образования

Большинство исследователей, работающих в области образования, воспитания или обучения, отмечают  возможность и необходимость формирования гражданственности. Хотя, по мнению многих из них, формированию гражданственности способствует сама среда и прежде всего семейное воспитание. Никто не отрицает того, что и образовательная система оказывает свое влияние на формирование этого важного качества человека.
Во  многих исследованиях подчеркивается, что гражданственность – это личностное качество, сложное, многогранное и требующее специальных усилий для его формирования. Гражданственность, которая может испытывать влияние образовательной системы, по разному выявляется через оценку ее существования и наличия на разных ступенях образования, а также по разному оценивается всеми субъектами образовательного пространства: родителями, обучающимися, учителями, преподавателями и др. На протяжении даже одной ступени образования, например высшего, от курса к курсу может осуществляться динамика гражданственности. Для проверки общей гипотезы нами было проведено массированное исследование, включающее семь этапов.
На первом этапе исследовалась гражданственность, проявляющаяся в отношении обучающихся к государству и обществу при ответах на вопросы специально подготовленной анкеты. Исследование проводилось среди слушателей двух военных-учебных заведений. В нем приняли участие 457 человек. Исследование было групповым, проводилось в период с 10 апреля по 15 мая 2002 года. Протоколы фиксировались.
Для проведения исследования были выбраны слушатели двух военных-учебных заведений одного ведомства, а также военнослужащие, закончившие эти учебные заведения несколько лет назад (от 3 до 7 лет) и проходящие службу в региональных управлениях данного ведомства по всей территории России. Назовем условно выбранные военные-учебные заведения: вуз «А» и вуз «Б». Выбор слушателей определялся гипотезой, что гражданственность, как интегративное качество, свойственно в большей степени государственным служащим, проходящим обучение именно в военных-учебных заведениях, поскольку государственная направленность деятельности, необходимость определенной преданности государственным интересам, жертвенности во имя государства и общества,  сама направленность морально-психологической и общественно-государственной подготовки слушателей вузов - военнослужащих отражает интересы государства и гражданского общества. 
Таким образом, в первой серии исследования участвовали люди, которые должны характеризоваться выраженной гражданственностью и соответствующим ей позитивным отношением к государству и обществу.
Авторская анкета включала 10 утверждений с двумя полярно противоположными вариантами выбора ответа. Утверждения, включенные в анкету, предварительно обсуждались экспертной группой специалистов сектора Гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в составе которой были два доктора и 5 кандидатов наук (психологов и педагогов). В процессе обсуждения анкета была доработана.
На втором этапе оценивались значение и роль в формировании гражданственности разных субъектов образовательного процесса, при этом была выдвинута гипотеза, что оценка учащимися роли и значения в формировании гражданственности субъектов образовательного процесса отличается от оценки, которую определяют  себе сами субъекты - воспитатели и учителя. В исследовании участвовали 400 респондентов (33 ученика третьих классов, 36 учеников седьмых классов, 35 учеников девятых классов, 28 обучающихся в учреждениях дополнительного образования, 32 учителя, 50 членов общественного объединения, 104 родителя, 35 человек – педагогических работников-родителей, 27 педагогов системы дополнительного образования).
На третьем этапе изучались динамика гражданственности в процессе обучения, влияние каждого курса обучения на динамику данного качества. Гипотеза предполагала, что по мере обучения в вузе с переходом на последующие курсы должно быть упрочение гражданственности. Вместе  с тем исследовались условия, влияющие на формирование гражданственности у слушателей, и оценка ими состояния гражданского общества. В исследовании приняли участие слушатели двух военно-учебных заведений, всего 457 человек.
На четвертом этапе анализировалась номенклатура учебных дисциплин, представленных в учебных планах с 1-го по 11-ый классы общеобразовательной школы, в частности, какие учебные дисциплины соотносятся с формированием гражданственности и вызывают при этом положительное отношение учащихся. В качестве гипотезы выдвигалось предположение, что формирование гражданственности осуществляется вне эмоциональной включенности и заинтересованности учащихся в дисциплинах, которые направлены на формирование данного качества. В анкетировании участвовали 784 ученика. Выборка учащихся каждого класса предполагала  равномерное распределение по количеству (в среднем от 50 до 100 человек по каждому классу обучения).
На пятом этапе исследования анализировались оценочное отношение субъектов образовательного процесса – студентов вузов Волгограда и Москвы – к понятиям ключевых и социальных компетентностей и, в частности, к значимости компетентности гражданственности и компонентов данной компетентности (готовности, знания, опыта, отношения и эмоционально-волевой регуляции). Всего в данном исследовании участвовали 329 человек.
Шестой этап исследования проводился в рамках Московской общегородской системы мероприятий «Гражданская смена», осуществлявшихся по распоряжению Мэра Москвы. В исследовании участвовали студенты 30 вузов Москвы, всего - 574 человек. В рамках этой программы осуществлено исследование компонентов гражданственности,  как одной из ключевых (по И.А.Зимней) социальных компетентностей личности. В качестве исследуемых компонентов гражданственности определялось:
готовность личности к проявлению компетентности;
знание содержания компетентности;
опыт проявления компетентности;
отношение к содержанию и объектам приложения компетентности;
эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Кроме того, исследовалась оценка студентами вектора направленности государственных структур на интересы граждан, а также направленности граждан на реализацию государственно важных задач. Участники исследования оценивали также состояние работы, проводимой в вузах, по воспитанию гражданственности у студенчества.  
Седьмой этап исследовательской работы проводился среди участников семинара «Гражданская смена» студентов вузов Москвы и был направлен на изучение посредством анкетирования особенностей образовательной среды вузов и ее влияния на формирование гражданственности у студенческой молодежи. Анкета включала 15 вопросов. В анкетировании участвовали 305 студентов вузов города. Анкетирование проводилось в апреле – июне 2006г. 
Проведенные семь серий исследовательской работы в которых приняли участие 3306 респондентов, формируют достаточно полное представление относительно осуществляемой работы по  формированию гражданственности субъектов образовательного процесса, особенностей этого процесса и проблем связанных с реализацией этой важнейшей общественно-государственной задачи.
На всех этапах исследования проводилась только первичная математическая обработка, определялись лишь явные тенденции исследуемого факта, а не статистические данные о нем, поскольку последнее потребовало бы дополнительного социологического анализа, который не являлся необходимым в связи с предметом работы.
Полученные в результате обработки результаты представлены в виде таблиц и графиков.
            Они позволяют утверждать следующее. Слушатели практически всех курсов обучения отмечают высокий уровень эмоциональной включенности и заинтересованности относительно событий происходящих в стране. Так,  согласны с утверждением 1 - «Когда говорят о событиях, которые происходят в стране Вас это интересует, и Вы на это эмоционально реагируете» - 92% абитуриентов, 96% слушателей второго, 82% слушателей третьего и 88% слушателей  четвертого курса вуза «А». При этом наблюдается некоторое снижение количества положительных ответов у слушателей третьего курса и нарастание до количественного уровня абитуриентов - у слушателей четвертого курса. Абитуриенты и слушатели третьего курса вуза «Б» показывают единый устойчивый показатель. Здесь 91% абитуриентов и слушателей отмечает собственную эмоциональную включенность в дела государства. Усредненный показатель такой включенности и заинтересованности в делах государства по вузам составляет: вуз «А» - 89,5%, вуз «Б» - 91%.
Отмечается эмоциональная пристрастность молодых людей к стране проживания. Так, на утверждение 2 – «Если бы Вы вынуждены были покинуть страну, Вы тосковали бы по Родине», - ответили утвердительно 90% и абитуриентов и слушателей третьего курса вуза «А», на втором и четвертом курсе показатели несколько ниже, соответственно 75% и 70%. В вузе «Б» показатель эмоциональной пристрастности к стране проживания не снижается. Если у абитуриентов на предложенное утверждение ответили положительно 82%, то среди слушателей третьего курса  положительный ответ показали 89% участников исследования. Общий усредненный показатель положительных ответов по вузам составил: вуз «А» - 81,2%, в вузе «Б» - 85%.
Испытывают чувство гордости за свою страну, когда слышат звуки государственного гимна (утверждение 3), 84% абитуриентов, 90% второкурсников, 87% слушателей третьего и 72% слушателей четвертого курса вуза «А». Отмечается снижение положительных ответов у слушателей четвертого курса. При этом среди слушателей вуза «Б» также отмечается некоторое снижение положительных ответов к третьему курсу. Средние показатели положительных ответов по вузам характеризуются следующим: вуз «А» - 83,2%; вуз «Б» - 91% от общего числа принявших участие в исследовании.
Полагают, что воспитание подрастающего поколения должно означать прежде всего воспитание любви к Отечеству (утверждение 4) - 58% абитуриентов поступающих в вуз, 37% слушателей второго, 67% третьего и 45% слушателей четвертого курса вуза «А». В итоге, здесь  наблюдается рост положительных ответов на третьем курсе и снижение на четвертом примерно на 30%. Относительно вуза «Б» картина отличается снижением ответов на третьем курсе. Общий средний показатель по вузам составляет: вуз «А» - 54%; вуз «Б» - 67,5%.
 О собственных эмоциональных реакциях и переживаниях, связанных с происходящими в стране событиями, (утверждение 5) свидетельствуют  91% абитуриентов, 93% слушателей второго, 90% третьего и 87% слушателей четвертого курса обучения вуза «А». К четвертому курсу количество положительных ответов здесь незначительно снижается. Наблюдается незначительное снижение положительных ответов, характеризующих эмоциональную включенность и реакции на происходящие в стране события среди слушателей третьего курса вуза «Б» (на 10%). Общий усредненный показатель эмоциональной включенности и реагирования на события, происходящие в стране, по вузам составил: вуз «А» - 90,2%; вуз «Б» - 90%.
 При этом события последних нескольких лет вселяют оптимизм относительно будущего страны (утверждение 6) всего у 17, 2% слушателей вуза «А» и 20% у слушателей вуза «Б». Следует отметить, что показатель такой незначительной оптимистичности  продолжает снижаться в процессе обучения в вузе от курса к курсу и составляет у абитуриентов вуза «А» - 27%, а к четвертому курсу снижается до 7%.
 Выражают желание работать и жить в России, а не в другой стране, где было бы лучше (утверждение 7), - 44% абитуриентов, 27% слушателей второго, 45% третьего и 22%  слушателей четвертого курса. Отмечается снижение положительных ответов на 30% на первом курсе обучения, затем рост на третьем курсе и снова снижение примерно на 30% на четвертом курсе обучения вуза «А». Относительно слушателей вуза «Б» картина положительных ответов значительно выше и составляет у абитуриентов 71%, а у слушателей третьего курса – 63%. Здесь наблюдается практически двухкратное превышение  количества положительных ответов, как у абитуриентов, так и у слушателей.    
Утверждение: «Вы полагаете, что Ваш труд должен отражать интересы государства, а не только Ваши личные интересы» (утверждение 8), - вызвало положительные реакции и ответы у 69% абитуриентов, 63% у слушателей второго, 80% третьего и 42% четвертого курса вуза «А». При этом отмечается рост количества положительных ответов на третьем курсе обучения и снижение на 50% на четвертом. Относительно вуза «Б» картина по своей динамике не отличается, вместе с тем усредненный результат несколько выше (на 10%).
Отношение к стране связано с переживаниями за ее судьбу (утверждение 9) у 82% абитуриентов, 72%  у слушателей второго, 80% третьего и 53% четвертого курса. Наблюдается также рост количества положительных ответов на третьем курсе обучения и снижение более чем на 1/3 на четвертом курсе обучения у слушателей вуза «А». Подобная динамика наблюдается и относительно слушателей вуза «Б», при этом усредненный показатель здесь также выше на 10%.
Утверждение 10:  «Обязанность гражданина в случае необходимости выступить на защиту Отечества  должна существовать и казаться каждого гражданина, а не только представителей силовых структур» вызвало положительный отзыв у 61% абитуриентов, 53% у слушателей второго, 82% третьего и 53% четвертого курса вуза «А». Отмечается снижение такой оценки на первом и четвертом курсах  обучения (на 30%) при более высоких показателях у абитуриентов и обучающихся на третьем курсе. У слушателей вуза «Б» отмечается незначительное снижение положительных ответов слушателей  третьего курса, общий же усредненный показатель превышает показатель вуза «А» на 8%.
Сравнительный анализ ответов слушателей вузов «А» и «Б» показывает, что как абитуриенты, так и слушатели показывают высокий уровень сопричастности с государством и обществом. Выраженность положительных ответов по анкете составляет 64,7% по вузу «А» и 73,7% по вузу «Б». Вместе с тем существуют некоторые общие тенденции. По анализу динамики ответов анкеты в зависимости от курса обучения очевидно, что  слушатели четвертого курса обучения демонстрируют наиболее низкий уровень положительных ответов более чем на половину утверждений. Усредненное значение положительных ответов слушателей четвертого курса обучения составляет 54,8%.
В полученной иерархии количества положительных ответов несколько выше показатели у слушателей второго курса обучения. Их положительные ответы даны в 62,6% случаев. Еще выше показатели количества положительных ответов на утверждения анкеты у абитуриентов и самые высокие у слушателей третьего курса  обучения – 71,8%.  Очевиден резкий контраст результатов слушателей третьего и четвертого курса обучения вузов. Следует предположить,  что третий курс обучения в вузе во многом является периодом выбора, осмысления жизненной и гражданской позиции. 
Анализ анкетирования подтвердил, таким образом, данные, полученные в других педагогических исследованиях о значительном отличии абитуриентов и слушателей третьего курса от обучающихся на остальных курсах обучения .  
Абитуриенты и слушатели третьего курса демонстрируют высокий уровень эмоциональной включенности в связи с возникшим обостренным ощущением собственной ответственности за судьбы государства и общества возникшим в процессе обучения, а также обостренным чувством справедливости. Слушатели третьего курса наряду с проявлением эмоциональной включенности и готовности, в то же время показывают наиболее критичную оценку условиям формирования гражданственности в стране. 
На четвертом курсе эмоциональное отношение слушателей  становится более спокойным, прагматичным. Вместе с тем слушатели чаще положительно оценивают приводимые условия формирования гражданственности  (см. Диаграмму).
Отмечается некоторое отличие изначально поступающих в вуз «Б» абитуриентов от абитуриентов, поступающих в вуз «А» 
Абитуриенты вуза «Б»:
дают на 20% больше положительных ответов на утверждение, касающееся необходимости воспитания любви к Отечеству у подрастающего поколения, нежели на воспитание общечеловеческих ценностей;
в большей степени (на 25%) ориентированы на работу и жизнь в России, нежели абитуриенты вуза «А»;
демонстрируют большую приверженность к тому, что «обязанность в случае необходимости выступить на защиту Отечества должна касаться каждого, а не только представителей силовых структур»;
проявляют эмоциональная пристрастность абитуриентов вуза «Б» к гимну страны на 10% выше.
Такие, более высокие, показатели абитуриентов вуза «Б», быть может, обусловлены особенностями комплектования этого вуза, в который поступает больший процент слушателей из регионов России, большинство из которых никогда не были за границей и отличаются большей приверженностью к национальным образу и стилю жизни, в том числе национально-патриотическим традициям и обычаям. В то же время вуз «А» комплектуется в большей степени жителями столичного центра, который все больше становится похожим на зарубежные города, а многие абитуриенты данного вуза неоднократно выезжали отдыхать за границу и обладают возможностью сравнительного анализа условий и образа жизни, во многом иллюзорного и сопряженного в их опыте с отдыхом за рубежом. В столичном центре существует неизмеримо больший диапазон влияющих  на слушателей вузов политических, идеологических и других точек зрения, позиций.
В связи с полученным результатом следует дифференцировать исследуемые слагаемые демонстрируемого гражданского отношения при условии положительного ответа на предлагаемое утверждение:
1 – гражданский интерес, переживание гражданских чувств;
2 - переживание гражданских чувств;
3 – гражданская гордость;
4 – любовь к Отечеству;
5  – переживание гражданских чувств;
6 – гражданский оптимизм;
7 – гражданская позиция;
8 – гражданская позиция;
9 – переживание гражданских чувств;
10 – гражданская позиция.
Исследование показало высокий процент положительных ответов на утверждения 1,2,3,5,9 (см. Диаграмму). Все отмеченные утверждения характеризуют выраженность эмоционально-чувственной окраски гражданских отношений, что свидетельствует о высоком уровне данного компонента гражданственности у обучающихся. При этом, значительно меньше получено положительных ответов на утверждения 4,6,7, которые сопряжены с гражданской позицией личности.
Такой результат свидетельствует о значительном рассогласовании выраженной положительной эмоционально-чувственной составляющей гражданских отношений абитуриентов и слушателей военных-учебных заведений с проявляющейся в значительно меньшей степени гражданской позицией ( в среднем на 35-40% меньше).


Диаграмма 1
 
Диаграмма 2
 

Анализ гражданского отношения и гражданской позиции слушателей в процессе обучения в военных-учебных заведениях не свидетельствует об их положительной динамике. Более того, наблюдается снижение от первого к четвертому курсу числа положительных ответов на утверждения, характеризующие выраженность гражданских отношений и гражданской позиции на 10-15%, что свидетельствует о недостаточной эффективности системы воспитания гражданственности в вузах (см.Диаграмму). 
На первом этапе эмпирического исследования выяснилось, как проявляются сегодня отношения личности к государству и обществу, личностная гражданская позиция у слушателей военных-учебных заведений. Подтвердилась гипотеза, что большинство слушателей, принявших участие в исследовании, отличается положительным, эмоционально небезразличным отношением к государству и обществу России. При этом не подтвердилась гипотеза относительно динамичного роста положительного отношения слушателей к государству и обществу на протяжении обучения.   
На втором этапе исследования, как отмечалось выше, оценивались значение и роль в формировании гражданственности разных субъектов образовательного процесса на этапе довузовском. При этом была выдвинута гипотеза, что семья и школа имеют доминирующее значение в воспитании гражданственности при преобладающей роли оценки семьи детьми младшего и среднего школьного возраста и преобладающего значения школы и общественных организаций у старшеклассников. Оценка учащимися роли и значения субъектов образовательного процесса отличается от оценки, которую определяют  сами воспитатели и учителя.
Предлагаемое исследование проведено в рамках Федеральной программы развития образования в 2004 году по проекту: «Роль социальных институтов воспитания в формировании жизненного самоопределения обучающихся». Автор участвовал в данной федеральной программе в связи с самостоятельным исследованием проблемы формирования гражданственности обучающихся.
Респонденты были объединены в две группы: 
1 группа - школьники, воспитанники дополнительного образования, члены общественных объединений; 
2 группа - родители, школьные учителя, педагоги дополнительного образования и актив общественных организаций.
Предложенная в ходе исследования анкета включала несколько вопросов :
Кто является источником сведений о государстве и обществе как слагаемого гражданственности?
Кто может оказать помощь и дать совет в ситуации затруднения проявления гражданских качеств?
Кто формирует эмоционально-чувственное отношение к государству и обществу? 
Кто оказывает влияние на формирование знаний о правах и обязанностях ребенка, человека, гражданина?
Кто может быть партнером в проявлении общественной и гражданской активности?    
Приведенные вопросы обсуждались на заседании сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и были признаны экспертной группой специалистов возможными для исследования роли и значения субъектов образовательного процесса в формировании гражданственности.
Гипотетически была предположена общая схема воздействия каждого из социальных институтов на обучающихся каждой из двух ступеней образования (младшая школа – третий класс; основная школа – седьмой и девятый классы), на формирование гражданственности и гражданское самоопределение. По этой гипотетической схеме, фиксировалась  значительность влияния каждого из четырех социальных институтов на гражданское самоопределение и формирование гражданственности учащихся.
Кроме того, в анкете содержались вопросы, которые имели отношение к каждому из выделенных в структуре гражданственности компонентов: 1) знания о стране,  государстве, обществе, гражданских правах и обязанностях; 2) отношение к государству и обществу, гражданским правам и обязанностям; 3) опыт участия в общественной и государственно-важной деятельности; 4) эмоционально-волевая регуляция деятельности, направленной на интересы государства и общества; 5) готовность, проявляющаяся в активной гражданской позиции. 
Вопросы анкеты предполагали анализ того, кто из субъектов образовательной среды (семья, школа, общественные организации, учреждения дополнительного образования) оказывает наибольшее влияние на формирование компонентов гражданственности учащихся. 
В итоге анкетирования определено следующее:
1. Знания о государстве, об отношениях человека и государства современный человек приобретает доминантно в семье и школе. Так полагают 100% учащихся, принявших участие в анкетировании. И только в старших классах определяется роль в приобретении таких знаний общественным организациям (до 50% -  у представителей таких организаций,  старшеклассников).  
2. Обсуждение вопросов общественной жизни, участия в делах класса и школы, участники анкетирования связывают также доминантно с родителями и учителями, где результаты несколько отличаются в связи с возрастом респондентов. Так, учащиеся младших классов определяют равное значение роли родителей и учителей в обсуждении с ними названных выше вопросов; учащиеся среднего школьного возраста  показывают преобладающую роль родителей в сравнении с учителями в обсуждении с ними вопросов общественной жизни; в старших классах значение родителей и учителей в обсуждении вопросов жизни общества и государства продолжает оставаться высоким и выравнивается. При этом проявляется незначительная роль педагогов различных клубов и секций (до 8%).
На вопрос: «С кем бы ты хотел вместе участвовать в общественных делах?», учащиеся младших классов определяют учителей и родителей в равной степени и оставляют при этом по 5% педагогам клубов, руководителям секций и представителям общественных организаций. Учащиеся среднего школьного возраста готовы участвовать вместе в общественных делах с родителями и учителями, при этом  предпочтение отдают родителям. Учащиеся среднего школьного возраста отмечают в связи с формированием такой готовности значение учреждений дополнительного образования, соответственно  6% и 5%. Учащиеся старшего школьного возраста  определяют равное значение роли родителей и учителей по участию с ними в общественных делах (по 33%), при этом, выражая также готовность участвовать в общественных делах совместно с представителями общественных объединений (24%) и педагогами клубов, секций (10%), т.е. степень готовности старшеклассников к участию в общественных организациях высока.
На вопрос: «Кто оказывает наибольшее влияние на твое поведение в отношениях с представителями власти?», учащиеся младших классов отводят преобладающую роль учителям (70%) и родителям (47%). Учащиеся средних классов при ответе на данный вопрос отмечают наибольшее значение родителей (58%) и учителей (55%), отмечая при этом значение и педагогов секций, клубов (10%). Учащиеся старших классов определяют наибольшее значение родителей (70%) и учителей (30%), а также педагогов клубов и секций (10%). 
На вопрос: «Где ты впервые узнал о своей Родине, стране в которой ты живешь?» учащиеся младших классов определяют дом, в котором живут, т.е. семью (65%),  школу (60%), а также секции, клубы (5%). Учащиеся средних и старших классов отдают преобладающее значение семье и дому (73%), а также школы (27%). Учащиеся старших классов отводят незначительную роль учреждениям дополнительного образования (5%).
На вопрос: «Где ты впервые узнал о символах государства?» учащиеся младших классов определяют прежде всего школу (62%), затем семью и дом (53%). Учащиеся средних и старших классов определяют доминирующее значение семьи и дома (62%), а также школы (57%).
На вопрос: «Где ты узнал об органах власти, существующих в стране?» младшие школьники отмечают примерно равное значение школы и дома - 56% и 54% соответственно. Учащиеся средних и старших классов  отдают предпочтение семье и дому (65%), а затем школе (60%). При этом влияние других образовательных и общественных структур представляется им незначительным (до 5%).
На вопрос: «Где тебе в большей степени привили любовь к Родине?» младшие школьники определили семью (67%), затем школу (48%). Такой же вариант ответа дали школьники среднего школьного возраста, а также учащиеся старших классов.
На вопрос: «Где тебя познакомили с твоими правами и обязанностями?» младшие школьники отмечают равную роль семьи и школы (по 50% соответственно). Учащиеся средних классов называют преобладающую роль школы (76%) и семьи (55%).Учащиеся старшего школьного возраста выравнивают значение семьи и школы (по 48%), дополняя незначительно ролью общественных организаций (5%).
В связи с этим возможно на основании результатов эмпирического исследования построение представления о значении данных субъектов воспитания в формировании гражданственности покомпонентно. 
Учащиеся третьих классов определяют значение субъектов воспитания в формировании компонентов гражданственности следующим образом:
1)знания о стране,  государстве и его символах, обществе, органах власти, гражданских правах и обязанностях учащиеся третьих классов получают прежде всего от родителей в семье – 64,8%, а также от учителей школы – 68,4%; 
2) отношение к государству и обществу, гражданским правам и обязанностям, по мнению детей этой возрастной группы, формируется преимущественно в семье - 97,2%, и в меньшей степени в школе - 54%;
3)опыт участия в общественной и государственно-важной деятельности связан у учащихся с семьей и школой примерно в равной степени - соответственно 75% и 68%; 
4)эмоционально-волевая регуляция деятельности, направленной на интересы государства и общества, формируется прежде всего в связи с деятельностью учителей и школы - 90%, а также воспитанием в семье родителями - 61%; 
5) готовность к  проявлению активной гражданской позиции формируется у третьеклассников под влиянием как семьи, так и школы в равной степени. 
Учащиеся седьмых классов определяют ролевую доминанту  формирования гражданственности субъектами воспитания следующим образом:
1)знания о стране,  государстве и его символах, обществе, органах власти, гражданских правах и обязанностях они получают прежде всего от учителей в школе – 83,3%, а также от родителей – 61,1%; 
2) отношение к государству и обществу, гражданским правам и обязанностям формируется у них преимущественно в семье – 80%, и в школе - 50%; 
3)опыт участия в общественной и государственно-важной деятельности связан с семьей и школой примерно в равной степени, соответственно 75% и 68%; 
4)эмоционально-волевая регуляции деятельности направленная на интересы государства и общества формируется под влиянием как школы, так и семьи примерно в равной степени - 60%; 
5) готовность к  проявлению активной гражданской позиции формируется под влиянием как семьи, так и школы в равной степени – 52,7%.  
Вместе с тем на активность семиклассников и участие в общественных делах влияют педагоги клубов, секций – 20%, влияние общественных организаций составляет 7%. 
Учащиеся девятых классов определяют значение субъектов воспитательной деятельности в формировании компонентов гражданственности следующим образом:
1)знания о стране,  государстве и его символах, обществе, органах власти, гражданских правах и обязанностях они считают сформированными как под влиянием учителей, так и  родителей примерно в равной степени – 68%; 
2) отношение к государству и обществу, гражданским правам и обязанностям считают сформированными преимущественно в семье – 90%, и в школе - 50%; 
3)опыт участия в общественной и государственно-важной деятельности связан с семьей и школой примерно в равной степени, соответственно 75% и 62%; 
4)эмоционально-волевая регуляции деятельности направленная на интересы государства и общества, формируется преимущественно под влиянием семьи – 65,7%. Роль школы в формировании эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности отмечают 27% девятиклассников; 
5) готовность к  проявлению активной гражданской позиции формируется под влиянием как семьи, так и школы в равной степени – 28%. При этом  девятиклассники отмечают нарастающее влияние на их активную гражданскую позицию общественных организаций (в среднем относительно группы школьников и старшеклассников, включенных в работу общественных организаций значение отводится – 20% общественным организациям и 13% педагогам клубов (секций).
В рамках данного исследования определена самооценка самими учителями, родителями, педагогами учреждений дополнительного образования их значения в формировании гражданственности. Так, 62% школьных учителей полагает, что влияют на формирование  данного качества. Среди родителей самооценка их роли и значения в формировании гражданственности распределилась следующим образом: полагают, что оказывают влияние на формирование данного качества 66% родителей учащихся третьих классов, 56% родителей семиклассников, 52% родителей учащихся девятых классов. Анализ показывает снижение роли родителей в формировании данного качества с возрастом детей. Снижение значения родителей в воспитании гражданственности проявляется до 15% с третьего по девятый класс.  При этом отличается самооценка роли и значения в формировании данного качества у детей вожатыми общественных организаций и педагогами учреждений дополнительного образования. Она составляет соответствено 46% и 49% от общего числа участвовавших в исследовании. Родители детей, включенных в деятельность общественных организаций без педагогического образования, определяют свое значение в формировании гражданственности в 76%, а родители-педагогические работники – в 87%.
В процессе исследования осуществлено ранговое распределение  влияния социальных институтов на формирование гражданственности у разных категорий участников исследования. Так, у воспитанников системы дополнительного образования влияние социальных институтов определилось следующим образом: наибольшее влияние на формирование гражданственности определено родителям (74%); затем учителям (46%), а в 7% случаев выделено влияние педагогов учреждений дополнительного образования и 2% руководителям  и активу общественных организаций. Определено также значение социальных институтов в формировании гражданственности у воспитанников системы дополнительного образования: здесь ведущее значение отведено семье – 66%, затем школе – 46%, и 2% учреждениям дополнительного образования. При этом сами педагоги системы дополнительного образования полагают, что участвуют в формировании гражданственности воспитанников (49% ответов «да»).  
Итак, говоря, о значении субъектов воспитания в формировании компонентов гражданственности, можно сделать несколько выводов:
1. Преимущественное значение в формировании компонентов гражданственности учащимися всех групп третьих, седьмых и девятых классов отводится семье и школе.
2. Значение социальных институтов в формировании гражданственности показано самими обучающимися следующим образом: 
Для учащихся третьего класса школы доминантой значения в воспитании гражданственности выступают семья и школа. Данным социальным институтам отводится соответственно 57% и 70%. Учреждения дополнительного образования и общественные организации составляют 2% и 1% от общего количества принявших участие в исследовании. 
Для учащихся седьмого класса школы значение семьи и школы составляет 58%. При этом несколько возрастает значение учреждений дополнительного образования и общественных организаций  – 6%  и 4% соответственно.
Учащиеся девятых классов школы также определяют доминирующее значение семье и школе - 57% и 49%. Влияние учреждений дополнительного образования и общественных  организаций практически не изменяется и составляет 6% и 5%.
При этом, учащиеся девятых классов, обучающиеся в учреждениях дополнительного образования, оставляя высоким значение в формировании гражданственности семьи и школы – соответственно 66% и 46%, снижают значение учреждений дополнительного образования и общественных организаций, определяя им 2% и 0%.
Учащиеся девятых классов, включенные в работу общественных организаций оставляя высоким влияние семьи и школы – 59,6% и 51,6% показывают рост значения учреждений дополнительного образования и общественных организаций, соответственно 7% и 50% от общего числа принявших участие в исследовании.
 Влияние социальных институтов на формирование гражданственности по определению представителей этих социальных институтов составляет: в семье – 58%; в школе – 62%; в учреждениях дополнительного образования -49%; в общественных организациях – 46%.
В целом, проведенный анализ свидетельствует о доминирующей роли в формировании гражданственности таких социальных институтов, как семья и школа. В старших классах, значительное влияние на формирование гражданственности приобретают общественные организации (для участников этих организаций).
Таблица
Значение социальных институтов в формировании гражданственности
(в % от общего количества респондентов)

Категория респондентов семья школа д. образ. общ. орг.
учащиеся 3 класса 57 70 2 1
учащиеся 7 класса 58 58 6 4
учащиеся 9 класса 57 49 6 5
уч-ся 9 класса ДО 66 46 2 0
уч-ся 9 класса ОО 60 35 7 50
СРЕДН. ЗНАЧЕНИЕ 59,6 51,6 4,6 12

Диаграмма
 
На основании проведенного исследования выдвинутая гипотеза верифицирована. Однако следует отметить, что в формировании гражданственности осуществляется комплексное воздействие на личность всех социальных институтов. В зависимости от возраста доминанта влияния каждого из социальных институтов претерпевает изменения. 
Проведенные исследования значения социальных институтов в формировании гражданственности и приведенные результаты логично определяют актуальность третьей серии исследовательской работы. Задачей третьей серии предполагалось исследование оценки слушателями военно-учебных заведений, студентами вузов г.Москвы и профессиональными военнослужащими существующей системы воспитания гражданственности в России, а также влияния каждого курса обучения на динамику такой оценки. Была выдвинута гипотеза, что формирование гражданственности слушателей будет соотноситься с нарастанием  их критической оценки относительно существующей системы гражданского воспитания в России, возникающего осознания необходимости и совершенствования такой системы относительно подрастающих поколений граждан. 
В третьей серии исследовательской работы приняло участие 457 слушателей военно-учебных заведений. Целью явилось изучение оценки участниками исследования существующей системы воспитания гражданственности в России, а также исследование динамики такой оценки на протяжении учебы слушателей в вузе от курса к курсу и спустя определенный период после обучения в вузе. Исследование динамики оценки существующей в России системы воспитания гражданственности осуществлялось на нескольких курсах двух военно-учебных заведений. Назовем условно выбранные военно-учебные заведения: вуз «А» и вуз «Б». 
Исследования проводились  в апреле-мае 2002 года.
Выбор слушателей военно-учебных заведений, определялся позицией, что гражданственность, как интегративное качество, свойственно в большей степени государственным служащим, проходящим обучение именно в военно-учебных заведениях, поскольку государственная направленность деятельности, преданность государственным интересам, жертвенность во имя государства,  сама направленность морально-психологической и общественно-государственной подготовки военнослужащих отражает интересы государства и гражданского общества. Об этом свидетельствуют работы А.В.Барабанщикова, В.В.Давыдова, А.М.Каменева, И.А.Липского, Л.В.Мардахаева и др.  ученых.
Таким образом, в третьей серии исследования участвовали люди, которые должны характеризоваться наиболее выраженной гражданственностью и соответствующим отношением к государству и обществу.
Для проведения исследования была разработана авторская Анкета, которая включала 12 утверждений с двумя полярно противоположными вариантами выбора ответа (См. Приложение 2). Утверждения, включенные в анкету предварительно обсуждались экспертной группой специалистов сектора Гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в составе которой два доктора и 5 кандидатов педагогических наук. Утверждения анкеты были доработаны в процессе обсуждения и признаны экспертной группой возможными для включения в анкету и проведения исследования. 
Полученные в результате обработки результаты представленные в виде таблиц и графиков свидетельствуют и позволяют утверждать, следующее.
Полагают, что сегодня в России существует система воспитания гражданственности 46% абитуриентов, 32% слушателей второго, 27% третьего и 45% четвертого курса обучения. Наблюдается снижение положительных ответов  на приведенное утверждение слушателями до третьего курса включительно и увеличение  таковых на четвертом курсе практически на 60%. Следует предположить нарастание критического отношения к существующей системе воспитания гражданственности по мере осознания собственной гражданской роли защитника Отечества слушателями к третьему курсу и связанного с этим максимализма. Снижение такого критицизма на четвертом курсе обусловлено более глубоким осознанием сложности такого воспитания и подготовкой к профессиональной самореализации  в процессе практической стажировки в т.ч. и в роли воспитателя. 
Участники исследования отмечают, что средства массовой информации уделяют достаточное внимание проблеме гражданского воспитания подрастающего поколения 32% абитуриентов, 10% слушателей второго, 7% третьего и 10% четвертого курса. Наблюдается та же тенденция снижения количества положительных ответов к третьему и незначительный рост (3%) к четвертому курсу.
Признают, что современная система воспитания формирует гражданина, у которого достигается  разумный баланс собственных и государственных интересов 26% абитуриентов, 14% слушателей первого, 5% слушателей третьего и 27% слушателей  четвертого курса. Здесь отмечается та же тенденция снижения количества положительных ответов к третьему курсу и нарастания к четвертому практически до изначального. 
Считают, что в настоящее время у подрастающего поколения формируется коллективизм а не индивидуализм 36% абитуриентов поступающих в вуз. В дальнейшем наблюдается снижение такой оценки. На втором курсе – 18%, на третьем – 5, на четвертом – 3%. В данном случае переоценки качества воспитания не происходит и на четвертом курсе обучения.
При этом, положительно оценили утверждение «Вы полагаете, что современные молодые люди имеют отчетливое представление о своих гражданских правах и обязанностях» 26% абитуриентов, 10% обучающихся на втором и четвертом курсах, в то время как обучающиеся на третьем курсе  привели только 5%  положительных ответов. Тенденция снижения положительных показателей и незначительного нарастания на четвертом курсе (на 5%) отмечается. 
Согласились с утверждением, что «воспитание подрастающего поколения в России осуществляется с позиции уважительного отношения к человеку и обществу 19% абитуриентов и 25% обучающихся второго курса. Среди обучающихся на третьем курсе всего 9% согласились с данным утверждением, а на четвертом курсе количество положительных ответов уже закономерно выросло до 13%.
Положительный ответ на утверждение «В воспитании молодых граждан России в достаточной степени востребуется  опыт, героика и актуальные традиции старших поколений» демонстрируют 30% абитуриентов, 16% второкурсников, 10% обучающихся на четвертом курсе и только 7% третьекурсников. Как и в других утверждениях отмечается устойчивое снижение положительных ответов к третьему курсу (до 7%)  и незначительный рост (до 19%) на четвертом.
Согласились с утверждением «Поведение и нравственные ориентиры большинства молодых людей соотносятся с интересами государства» -  29% абитуриентов, 7% второкурсников, 2% слушателей третьего и 20% четвертого курса. Срабатывает та же устойчивая тенденция. Отмечается снижение положительных ответов на втором курсе и третьем курсе (почти до 0) при росте до 20% на четвертом курсе. 
Также устойчиво снижаются от курса к курсу положительные ответы на утверждение, что в обществе России в настоящее время сформировано должное уважение к государственным символам (гербу, гимну, флагу). Так считает 66% абитуриентов, примерно равное количество обучающихся на втором и третьем курсе 36% и 35%. На четвертом курсе согласных с таким утверждением 20%. В данном случае не наблюдается нарастания положительного количества ответов и на четвертом курсе, сохраняется устойчивое снижение (до 20%).
Утверждение, что «Телевидение России сегодня ведет работу по сплочению и объединению многонационального общества России» вызвало согласие 31% абитуриентов, 22% второкурсников, 10% слушателей третьего курса и 12% обучающихся на четвертом курсе вуза.
Снижение положительных ответов от курса к курсу сохраняется и при ответе на утверждение: «Общеобразовательные учреждения (школы) проводят эффективную работу по гражданскому воспитанию молодежи». Согласились с таким утверждением 53% абитуриентов, 44% второкурсников, 15% обучающихся на третьем и 17% на четвертом курсе. 
Утверждение: «Граждане России в большинстве своем занимают государственно-ориентированную позицию» вызвало согласие 29% абитуриентов, 14% слушателей второго, 7% - третьего и 8% четвертого курса. Отмечается устойчивое снижение положительных ответов от курса к курсу. 
По итогам ответов на утверждения анкеты отмечается в целом снижение положительных ответов слушателей военно-учебных заведений позитивно оценивающих существующую в России систему воспитания от первого до третьего курса. Третий курс является периодом обучения наиболее критично настроенных слушателей относительно существующей системы формирования гражданственности в России. Так, средний балл положительных ответов по всем вопросам шкалы у абитуриентов поступающих в вуз составил: по вузу А – 35,2%, а по вузу «Б» - 40,27%. На третьем курсе обучения достигнуто наименьшее усредненное значение положительных ответов на утверждения анкеты: в вузе «А» оно составило – 11,36%, а в вузе «Б» - 16,2% . В дальнейшем, на четвертом курсе отмечается нарастание количества положительных ответов, в среднем на 5-7%.
На основании полученных результатов проведенного исследования можно сделать выводы:
Участники проведенного анкетирования определяют не высокие показатели и дают невысокую оценку эффективности воспитания гражданственности в России. Наиболее высокие показатели соотносятся с усредненным значением  по всем утверждениям анкеты у абитуриентам, поступающим в военно-учебные заведения. В вузе «А» показано 35,2 положительных ответов на утверждения, а в вузе «Б» - 40,2.  Следует учитывать при этом желание абитуриентов поступить на учебу в военно-учебное заведение и возможные опасения за показанные ими варианты ответов на утверждения, т.е. возможную тенденцию позитивного нивелирования результата. Положительные оценки существующей системы воспитания гражданственности в России у слушателей, в среднем по всей анкете, значительно ниже (не превышают 20%).
Диаграмма
  
Диаграмма 
В данной серии исследования подтверждается гипотеза, что проводимая работа по воспитанию гражданственности в вузах и формирование гражданского мировоззрения обучающихся способствует нарастанию критицизма по отношению к ситуации в стране и в частности к сложившейся системе воспитания гражданственности. Такой критицизм может определяться как требование к совершенствованию гражданского воспитания  опирающегося на собственную гражданственность респондентов принявших участие в исследовании. При этом закономерно проявляется изменение ситуации на четвертом курсе вуза, где критицизм снижается и оценка системы воспитания гражданственности в России становится более сдержанной и трезвой, сопряженной с опытом  работы по воспитанию полученной в процессе стажировки.
В связи с общей низкой оценкой существующей системы воспитания гражданственности, нами проведено исследование оценки слушателями военно-учебных заведений условий, которые могли препятствовать воспитанию граждан в условиях современной России. В исследовании  участвовали те же респонденты, слушатели военно-учебных заведений.
Для проведения исследования была также разработана анкета, включающая 16 утверждений относительно условий способствующих формированию гражданственности и гражданского общества. Приведенные утверждения и выбранные для оценки условия были выделены нами на основании приведенных в научных исследованиях положениях относительно благоприятных условий существования демократического гражданского общества  и развития гражданской активности и гражданского участия граждан. В качестве научных консультантов при разработке и обсуждении анкеты выступили  преподаватели кафедры права одной из военных академий и специалисты сектора Гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиСа, где обсуждалась анкета для проведения исследования. 
Исследование проводилось в апреле-мае 2002 года.  
Результаты исследования были подвергнуты первоначальной математической обработке и показали следующее:
Согласны с утверждением, что в нашей стране  представители всех наций и народностей имеют равные права, обязанности и в равной степени ответственны перед законом, в среднем 36% слушателей военно-учебных заведений от общего количества принявших участие в исследовании. При этом, наиболее высокий балл показывают абитуриенты – 56%, затем наблюдается снижение показателей на втором курсе обучения до 28%, на третьем курсе показатели не меняются, а на четвертом увеличиваются до 35% положительных ответов. Такая динамика закономерно подтверждает ранее выдвинутое предположение (в ходе третьей серии исследования оценки системы воспитания гражданственности)  относительно нарастания критической оценки относительно условий формирования гражданственности к третьему курсу в связи с завершением формирования мировоззрения личности и ее гражданской позиции, когда сформировавшаяся гражданственность проявляется в неудовлетворенности обществом и государством, а также в желании привнести положительные изменения. На четвертом курсе   у слушателей появляется более взвешенная оценка условий и возможностей формирования гражданственности в связи с опытом стажировки по предназначению, т.е.  опытом профессиональной в т.ч. и педагогической деятельности.
При этом, положительная оценка деятельности средств массовой информации как условия и средства формирования гражданственности оценивается с той же тенденцией относительно высоких показателей положительных ответов у абитуриентов – 32%, снижением к третьему курсу до 7% и незначительному повышению на четвертом курсе – на 3%, что составило 10% положительных ответов.  Среднее значение положительной оценки СМИ как условия воспитания гражданственности составляет у слушателей вуза «А» - 14,7%, у слушателей вуза «Б» - 20,5%. 
Проективное утверждение с просьбой оценки нашей страны как человека «последовательного и логичного» или «непоследовательного и нелогичного» показало, что согласились с тем, что это человек последовательный и логичный 22% абитуриентов, 5% слушателей второго, 7% третьего и 5% четвертого курса. Отмечается снижение такой оценки и устойчивое сохранение низких показателей на протяжении всего периода обучения. Такая же тенденция отмечается и в вузе «Б».
Согласились с тем, что граждане России сегодня имеют равные права и обязанности – 42% абитуриентов, 13 % слушателей второго и третьего курсов. При этом сохраняется тенденция роста положительных ответов на четвертом курсе до 22%. При этом отмечают, что Россия - стабильно развивающаяся  страна – 17% абитуриентов, 13% слушателей второго и 2% третьего курса. На четвертом курсе наблюдается повышение количества положительных оценок до 10%.
Отмечают в ответах на утверждения, что общество России отличается сегодня сплоченностью 22% абитуриентов, 9% слушателей второго, 0% третьего, и 3% слушателей четвертого курса. Столь же низкие показатели положительных ответов на данное утверждение отмечаются и у слушателей вуза «Б». 
Согласны с тем, что относительно России сложилась сегодня безопасная внешнеполитическая ситуация способствующая развитию страны – 28% абитуриентов, 13 слушателей второго, 5% третьего и 10% слушателей четвертого курса. Характеристика ответов  не претерпевает существенных изменений и среди слушателей  вуза «Б».
Принимают утверждение и подтверждают его ответами, что в России сегодня отмечается и наблюдается тенденция противостояния лицам и структурам, расшатывающим государственность – 51% абитуриентов, затем количество положительных ответов устойчиво снижается к третьему курсу до 20% и возрастает до 25% на четвертом курсе обучения.
Согласны с тем, что в России сегодня созданы условия для реализации гражданских прав и обязанностей 22% абитуриентов, 14% слушателей второго курса. На третьем курсе никто не выразил согласия с этим утверждением. Однако на четвертом курсе согласных с этим утверждением 12%. 
Респонденты подтвердили, что такое условие гражданского воспитания  как опыт, героические  и славные традиции  старших поколений в достаточной степени востребованы сегодня. Такую  позицию занимают 30% абитуриентов, 16% слушателей второго, 7% третьего и 10% слушателей четвертого курсов.
Полагают, что государственные ведомства и структуры укомплектованы сегодня профессионально подготовленными людьми – 42% абитуриентов, 21% слушателей второго, 12% третьего курса. На четвертом курсе закономерно отмечается рост количества положительных ответов до 17%.
Считают, что Российская православная церковь занимает гражданскую, государственно-ориентированную  позицию 58% абитуриентов. На последующих курсах обучения последовательно снижаются положительные ответы до 32% на четвертом курсе.
Полагают также, что интеллигенция России на современном этапе играет активную роль в укреплении государства и воспитании граждан 47% абитуриентов, 21% слушателей второго, 12% третьего и 20% четвертого курсов.
Согласны с тем, что телевидение России сегодня проводит работу по сплочению и объединению многонационального общества России 31% абитуриентов, 22% слушателей второго, 10% третьего и 12% четвертого курсов.
Сегодня в России обеспечено равенство граждан перед законом считают 40% абитуриентов, 15% слушателей второго, 5% третьего и 10% четвертого курсов.
Полагают, что средства массовой информации своей деятельностью способствуют престижу государства и государственной службы 26% абитуриентов, 8% слушателей второго, 5% третьего и 8% слушателей четвертого курса обучения.

 
Диаграмма
 
Проведенное  исследование условий воспитания гражданственности в России позволяет сделать несколько выводов.
Участники исследования показывают невысокие значения условий желательных для формирования гражданственности. Так, наиболее высокий процент положительных ответов (32,7% и 45,5%) получен на  утверждения: «В России сегодня отмечается и наблюдается тенденция противостояния лицам и структурам, расшатывающим государственность»; «Российская православная церковь занимает гражданскую, государственно-ориентированную  позицию». Однако, и то, и другое утверждения не отражают сути гражданственности и не определяются как базовые условия в трудах известных социологов (Л.М.Архангельский, Г.А.Алмонд, С.Верба и др.). Остальные же утверждения, имеющие принципиально важное значение для формирования гражданственности  не набрали и такого количества положительных ответов. Например, утверждения: «Граждане России сегодня имеют равные права и обязанности»; «Общество России сегодня сплоченное»; «Вы полагаете, что средства массовой информации уделяют достаточное внимание проблеме гражданского воспитания подрастающего поколения»; и др. Ответили положительно не более 25%.
Следует отметить также устойчивую тенденцию снижения количества положительных ответов и нарастание критической оценки условий, необходимых для формирования гражданственности, среди респондентов  третьего курса обучения. При этом отмечается тенденция некоторого увеличения положительных ответов среди слушателей четвертого курса. Так, среднее значение положительных ответов на все вопросы анкеты распределилось по курсам следующим образом: абитуриенты – 35,4%, слушатели второго курса – 18,4%, слушатели третьего курса – 10,7%, слушатели четвертого курса – 15%. 
Таким образом, подтверждается ранее заявленная гипотеза, что по мере формирования гражданственности нарастают критицизм и стремление изменить, преодолеть нежелательные ситуацию и развитие событий. При этом гражданственность, помноженная на юношеский максимализм, проявляется особенно отчетливо на втором-третьем курсах обучения.
Следует отметить, что участниками современных революционных движений, как показывают события в Казахстане, Киргизии, Украине часто становятся именно студенты второго-третьего курсов обучения, которые пронизаны формирующимся гражданским мировоззрением, остро воспринимают несправедливость и недостатки государственно-общественного  устройства. Такое обостренное восприятие ситуации отражено в  оценке состояния гражданского общества России участниками исследования.
Для оценки состояния общества, которое способствует формированию гражданственности, выделено четыре утверждения анкеты позволяющие исследовать отношение участников исследования в связи с целью.
Так, участникам  исследования было предложено утверждение: «Граждане России в большинстве своем способствуют  упрочению государства». На него положительно ответили в среднем 37% и 32,5%  слушателей двух  военных учебных заведений. Другое утверждение: «События последних лет в нашей стране позволяют Вам чувствовать себя в жизни более уверенно» набрало в среднем по двум  военным учебным заведениям 17,2 и 20,5% положительных ответов.
При этом состояние гражданского общества характеризуется во многом ориентацией на интересы и соотнесенностью с интересами государства граждан страны. На утверждение «Поведение и нравственные ориентиры большинства молодых людей соотносятся с интересами государства»,  положительно ответили 14,5% слушателей вуза «А» и 18,%  слушателей вуза «Б». На утверждение общего характера «Граждане России в большинстве своем занимают государственно-ориентированную позицию» положительно ответили 14,5% слушателей вуза «А» и 20,5% слушателей вуза «Б».

 

 
В результатах исследования проявилась оценка состояния современного Российского общества, а также обеспокоенность наиболее включенными в служение государству и обществу граждан России положением гражданского общества и государства.
  На четвертом этапе исследования предполагался анализ номенклатуры учебных дисциплин, представленных в учебных планах классов общеобразовательной школы, какие учебные дисциплины соотносятся с формированием гражданственности и вызывают при этом положительное отношение учащихся. Исследование проводилось в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» на 2004 год по проекту: «Формирование ключевых компетентностей в процессе обучения в школе».
На первом этапе этого исследования были проанализированы 35 учебных планов общеобразовательных учреждений. Современные учебные планы содержат два компоненета: базовый и школьный. В базовый компонент включены дисциплины федерального и регионального уровня. Так, для московского региона – это Москвоведение, Граждановедение, Экономика и Экология. Региональное построение компонентов включает дисциплины, направленные на культурно-эстетическое образование  и усвоение информационных технологий.
Часы школьного компонента в основном используются для увеличения часов на изучение той или иной базовой учебной дисциплины. На ступени основной и старшей школы прослеживается аналогичная картина.
Практически нет двух идентичных планов, каждый из проанализированных учебных планов характеризуется специфическим для данной школы перечнем дисциплин школьного компонента, распределением учебных часов и т.д.
На втором этапе проводилось анкетирование учащихся на предмет выявления их предпочтений в выборе учебных дисциплин и по ряду других вопросов, соотносимых с целью исследования.
Нами был задан вопрос: «Подчеркните, какие из изучаемых предметов нравятся Вам больше всего?» После чего был дан перечень изучаемых в школе предметов.
В тексте исследования представлены результаты анкетирования учащихся трех московских школ с первого по одиннадцатый классы. Всего в анкетировании участвовали 784 ученика. Выборка учащихся каждого класса предполагала  равномерное распределение по количеству (в среднем от 50 до 100 человек по каждому классу обучения). Анализ анкетирования представлен в таблице, которая отражает дисциплины выбранные в качестве предпочтительных. Анализ предполагал выделение всех выбранных учащимися дисциплин, а затем выбор из них тех, которые были определены как предпочитаемые в 50 % и более случаев и которые также были проранжированы по числу предпочтений. На основании окончательного ранжирования в каждом классе были определены три дисциплины, выбранные как предпочтительные наибольшее число раз. При этом выбранные предпочтительные дисциплины в разных классах не совпадали как по числу, так и по наименованию.
Предпочтительные выборы учебных дисциплин по классам распределились в иерархии предпочтения следующим образом:
начальная ступень школы (первый - четвертый классы): физкультура, математика, иностранный язык, русский язык, чтение, труд, окружающий мир, музыка, изобразительное искусство;
основная ступень (пятый - девятые классы): математика, информатика, иностранный язык, русский язык, литература, труд, биология, химия, окружающий мир, история; 
 старшая ступень (десятый - одиннадцатые классы): физкультура, информатика, иностранный, литература, экономика.
Наиболее предпочтительными дисциплинами являются математика, затем русский и иностранный языки, чтение и литература, физкультура, окружающий мир и биология, а также труд.
Следующим этапом исследования являлось проектирование выбранных учащимися дисциплин и соотнесение их с ключевыми социальными компетентностями личности (по И.А.Зимней) в качестве которых выступают здоровьесбережение, гражданственность, социальное взаимодействие, общение, информационно-технологическая. Важным являлось определение  возможностей формирования гражданственности посредством предпочитаемых на разных ступенях образования дисциплин. На этом этапе представлялось необходимым соотнесение гражданственности с предпочитаемыми учащимися дисциплинами по каждой отдельной школе. На основании исследования определено, что в качестве дисциплин соотносимых с формированием гражданственности и предпочитаемых учащимися, выступили:
в начальных классах – музыка и изобразительное искусство;
в средних классах – история;
в старших классах – не выделено.
Таким образом, число предпочитаемых дисциплин в связи с возможностями посредством данных дисциплин формирования гражданственности в младших и средних классах школы снижено, а в старших классах отсутствует вовсе.
В ходе следующего этапа исследования был выполнен общий анализ соотнесения гражданственности с блоком дисциплин, включенных в компонент школьных учебных планов. Экспертная группа  Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС определили, что с формированием гражданственности в блоке школьных дисциплин в большей степени соотносятся: 
базовые дисциплины (русский язык, история, обществоведение, география, трудовое обучение, литература);
дисциплины школьного компонента (основы философии, основы экономики, основы правовых знаний, социология, основы духовной культуры, зарубежная литература, основы социальной психологии, москвоведение).
Значительное число школьных дисциплин, соотнесенных с формированием гражданственности в школе, выпало из предпочтения обучающимися в нашей выборке школ и изучаемых в них предметов.
В ходе исследования выделены изучаемые в школах учебные дисциплины базового и школьного компонента направленные на формирование гражданственности (См. Таблицу)
 
 Дисциплины базового и школьного компонента способствующие формированию гражданственности обучающихся
 
 Классы  Учебные дисциплины базового компонента  Учебные дисцилины школьного компонента
 1 класс  Русский язык
 Литература  
 2 класс  Русский язык
 Литература 
 История  Москвоведение
 3 класс  Русский язык
 Литература
 История  Москвоведение
 4 класс  Русский язык
 Литература
 История  Москвоведение
 5 класс  Русский язык
 Литература
 История  Москвоведение 
 Граждановедение
  
 6 класс  Русский язык
 Литература
 История
 Граждановедение  Москвоведение
 7 класс  Русский язык
 Литература
 История 
 Граждановедение  Москвоведение
 8 класс  Русский язык
 Литература
 История 
 Москвоведение
 Граждановедение  Права человека
 9 класс  Русский язык
 Литература
 История
 Обществоведение  Москвоведение
 Основы экономических знаний
 История Отечества в музыкальных произведениях русских композиторов
 История Отечества в архитектурных памятниках
 10 класс  Русский язык
 Литература
 История 
 Обществоведение  Страноведение
 Английская и американская литература
 11 класс  Русский язык
 Литература
 История 
 Обществоведение  Страноведение
 Английская и американская литература
 
По итогам анализа было определено значительное количество дисциплин, которые могут способствовать формированию гражданственности обучающихся в условиях школы. Вместе с тем учащиеся не считают данные дисциплины важными, интересными и не отдают им предпочтения в старших классах, когда формирование гражданственности в наибольшей степени важно, поскольку соотнесено с возрастом обучающихся, их способностью осваивать гражданские идеалы, государственные и общественные ценности.
Пятая группа эмпирического исследования предполагала анализ оценочного отношения субъектов образовательного процесса к понятиям ключевых и социальных компетентностей и в частности, к значимости компетентности гражданственности и компонентов данной компетентности (готовности, знания, опыта, отношения и эмоционально-волевой регуляции). 
Как отмечалось ранее, участвовали  329 человек.
Изначально ставилась задача определения иерархии и приоритета гражданственности  в списке десяти ключевых социальных компетентностей (по И.А.Зимней), а именно: здоровьесбережение, саморазвитие, ценностно-смысловая, социального взаимодействия, гражданственная, общения, интеграции знаний, информационно-технологическая, предметно-деятельностная, решения познавательных задач. В исследовании данного вопроса  участвовали 186 студентов Волгоградского технического университета и его Камышинского филиала (исполнитель – профессор Р.М.Петрунева).
Отвечая на вопрос анкеты о предпочтении и ранжировании компетентностей, студенты вуза определили следующие места:
Студенты Волгоградского ГТУ (125 анкет) поставили гражданственность на пятое место в иерархии после здоровьесбережения, саморазвития, ценностно-смысловой и социального взаимодействия. 
Студенты Камышинского филиала Волгоградского ГТУ (61 анкета)  определили гражданственности также пятое место в иерархии после здоровьесбережения, саморазвития, ценностно-смысловой и социального взаимодействия. 
Обращает на себя внимание приоритетность личностного компонента в иерархии выбора компетентностей над познавательным и предметно-деятельностным, что может свидетельствовать о дефиците личностно-ориентированного компонента влияния в вузе.
В ранге непосредственно социальных компетентностей в качестве которых определены здоровьесбережение, социальное взаимодействие, гражданственность, общение, информационно-технологическая компетентность,  гражданственность занимает в иерархии предпочтений:
в Волгоградском ГТУ – третье место после компетентностей здоровьесбережения и социального взаимодействия;
в Камышинском филиале Волгоградского ГТУ – четвертое место, после компетентностей здоровьесбережения, социального взаимодействия и общения.
Компетентность гражданственности, не является доминирующей у студентов вузов, однако признается значимой.
В рамках исследования определялась путем ранжирования последовательная значимость для компетентности гражданственности каждого из определенных (по И.А.Зимней) компонентов (готовность, знания, опыт использования, отношение к процессу, эмоционально-волевая регуляция). В исследовании данного вопроса приняли участие 143 человека:
студенты Московских вузов (МГИМО, МПГУ, МИСиС) – 47 чел.;
студенты педагогических колледжей городов Москвы и Барнаула – 56 человек;
воспитатели дошкольных учреждений Вологды, Барнаула, Владимира – 40 человек.
Полученные данные анализировались по трем направлениям: а)приоритет компетентности гражданственности; б)влияние факторов среды и уровня образования на приоритет гражданственности и значение компонентов компетентности гражданственности; в)соотношение оценок педагога, учащегося, студента относительно компетентности гражданственности и ее компонентов.
Проведенный анализ показал неоднозначность  динамики оценки значимости компонентов компетентности от школьной ступени до вузовской. Обращает на себя внимание низкий процент совпадений в звеньях «студент-преподаватель» в оценке значения компонентов компетентностей в целом – 30%. Для компетентности «гражданственность»   от школьной до вузовской ступени преемственной является компонент «эмоционально-волевая регуляция», на уровне вуза большее значение приобретает компонент «отношение» при сохраняющемся компоненте «знания».
На уровне исследования динамики оценки, значения компонентов компетентности гражданственности в разных регионах страны, отмечается фиксация значения компонентов «знания», «эмоционально-волевая регуляция» и «отношение».
Проведенное исследование подтвердило правомерность постановки вопроса о влиянии различных факторов на оценку компонентного состава компетентности гражданственности, определив, при этом, особое значение компонентов «знания»,  «эмоционально-волевая регуляция» и «отношение».
Как отмечалось ранее, на шестом этапе исследование проводилась в рамках Московской общегородской системы мероприятий «Гражданская смена» осуществлявшихся по распоряжению Мэра Москвы в 2005 г. В исследовании участвовали студенты 30 вузов г.Москвы, всего - 574 человека. В рамках этой программы осуществлялось исследование проявления компонентов гражданственности  как ключевой социальной компетентности у студентов вузов. В качестве исследуемых компонентов гражданственности определялись:
готовность личности к проявлению компетентности;
владение знанием содержания компетентности;
опыт проявления компетентности;
отношение к содержанию и объектам приложения компетентности;
эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Каждый, принявший участие в исследовании, осуществлял самооценку  выраженности у себя определенных компонентов компетентностей, отвечая на определенные утверждения. Так, самооценка готовности к проявлению компетентности гражданственности осуществлялась посредством согласия с утверждениями: «Я, как избиратель принимаю участие (буду принимать участие) в выборах в органы государственной власти страны»; «Я проходил службу (планирую проходить службу) в армии и считаю, что каждый мужчина должен выполнять свой гражданский долг по защите Родины»; «Я готов выполнять гражданские обязанности и реализовывать свои права как гражданин»;  «Я готов пожертвовать многим в интересах моей страны». По итогам исследования самооценки готовности к проявлению компетентности гражданственности 65% студентов вузов, от общего числа принявших участие в исследовании, подтвердили ее наличие.
Примерно такой же результат ( 66% от общего числа участников исследования) получен по итогам самооценки студентами такого компонента компетентности гражданственности, как знания содержания компетентности. Самооценка предполагала отношение к утверждениям: «Я знаю государственную символику России и могу ее охарактеризовать»; «Я знаю свои гражданские права и обязанности»; «Я знаю как вести себя, если нарушены мои гражданские права (на свободу и личную неприкосновенность, неприкосновенность жилища, потребительские и др.)»; «Я знаю, кто занимает пост председателя правительства и ключевых министров страны».
Более высокий  результат (69% от общего числа участников исследования) определен такому компоненту компетентности, как отношение к ее содержанию и объектам ее приложения. Самооценка предполагала соотнесение с утверждениями: «Я люблю свою Родину и горжусь ее историей»; «Я доверяю президенту и правительству моей страны»; «Я горжусь государственными символами моей Родины»; «Я испытываю чувство гордости за свою страну»; «Слова «Родина» и «патриотизм» для меня многое значат»; «Я полагаю, что интересы государства могут быть выше интересов сохранения жизни близких мне людей». 
Наиболее высокий результат исследования показан в ходе самооценки студентами компонента компетентности определяемого как эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. В итоге, средняя арифметическая оценка его составляет 74% от общего числа студентов принявших участие в исследовании. Оценка данного компонента строилась по итогам соотнесения с утверждениями: «Человек должен жить, соотносясь с интересами большинства граждан»; «Я стараюсь жить с пользой для общества и государства»; Я никогда не поменяю гражданство России на гражданство другой страны»; «Я считаю, что участие в общественных акциях (выборы, собрания) необходимо»; «Мое отношение к государственным символам скорее уважительное, чем безразличное»; «Я переживаю за судьбу моей страны»; «Если бы я вынужден был покинуть свою страну, тосковал бы по Родине». 
Значительно ниже оценивается студентами вузов личный опыт проявления компетентности в различных ситуациях. Только 40% студентов в среднем констатировали его наличие своим согласием на следующие утверждения: «Я многое делаю для того, чтобы моя страна и народ жили лучше»(32%), «Я пользуюсь своим правом участия в митингах, демонстрациях, собраниях»(41%); «В моей семье принято отмечать государственные праздники»(50%). 
При этом нельзя не отметить эгоцентрическую установку согласия части студентов при соотнесении с утверждениями: «Государство в большей степени в долгу относительно меня, чем я в долгу перед государством» (21%); «Если государство не заботиться о своих гражданах, то они вправе не выполнять гражданский долг и обязанности» (49%); «Я хотел бы жить в государстве, где живется лучше, чем в России» (45%); «Интересы отдельной личности всегда выше интересов государства и общества» (27%); «Моя жизнь занимает меня куда больше, чем жизнь и история моей страны» (64%). Средняя арифметическая данной шкалы составила 41% ответов на утверждения относительно принявших участие в исследовании.


Выраженность компонентов компетентности
(в % от общего количества)

 
1 – готовность;
2 – знание;
3 – опыт;
4 – отношение;
5 - эмоционально-волевая   регуляция.

Кроме того, по результатам исследования определенные утверждения дифференцировались в связи с оценкой студентами состояния объектов приложения компетентности на несколько групп, что позволило определить оценку студентами позитивной направленности  государства и государственных структур на реализацию интересов граждан и гражданского общества; позитивной направленности граждан и гражданского общества на государство и государственные структуры; состояния работы по воспитанию гражданственности; имиджа государства и государственных структур в обществе.
Как показало исследование, позитивную направленность  граждан России относительно государства и государственных структур отмечают 27% участников. При этом получены позитивные ответы на следующие утверждения: «Интеллигенция России принимает активное участие в строительстве гражданского общества» (35%); «Граждане России занимают в большинстве своем государственно-ориентированную позицию, способствуют упрочению государства» (22%); «Гражданское общество объединено во имя достижения государственно важных целей» (9%); «Поведение большинства молодых людей ориентировано на интересы государства» (17%); «Патриотизм, как интегративное качество, сопряженное с любовью к Родине, свойствен большинству молодых людей» (50%).
26% респондентов определили оценку позитивной направленности государства и государственных структур относительно граждан России. Так, на приведенные ниже утверждения получены положительные ответы: «Наше государство заботится о будущем молодежи» (39%); «Сегодня в государственных структурах работают люди, искренне заботящиеся о благе народа и государства» (7%); «В России соблюдаются права граждан» (11%); «Наше государство защищает своих граждан» (26%); «Наше государство реализует программы объединения гражданского общества России» (48%); «Я полагаю, что правительство России в целом успешно проводит государственные реформы» (26%); «В России созданы условия для реализации гражданских прав и обязанностей» (28%); «Политика правительства России отражает интересы большинства граждан» (23%).
Позитивно оценили работу по воспитанию гражданственности в среднем 29% студентов вузов. Согласны, что работа по гражданскому и патриотическому воспитанию проводится в нашей стране эффективно – 21% респондентов; средства массовой информации  уделяют достаточное внимание проблемам гражданского воспитания подрастающего поколения – 6%; современная система воспитания формирует гражданина у которого достигается разумный баланс собственных и государственных интересов – 16%; сегодня в России существует система воспитания гражданственности – 28%; современные молодые люди имеют представление о гражданских правах и обязанностях – 11%; в воспитании востребован в полной мере опыт, традиции и героика старших поколений – 25%; в обществе сформировано уважение к государственным символам – 41%; в настоящее время предпринимаются шаги, направленные на то, чтобы заинтересовать будущего специалиста в работе на благо России – 60%; высшая школа воспитывает гражданственность у будущих профессионалов – 55% респондентов.
Интересна оценка студентами имиджа государства и государственных структур на международной арене и в обществе. Так, по мнению 31% респондентов имидж России среди других стран достаточно высок. 73% считают, что определение «гражданин России» – звучит гордо. Вместе с тем только 20% опрошенных полагают, что в России сегодня есть крепкая власть и достойные лидеры.







Оценка студентами вузов г.Москвы направленности  интересов государства и граждан,  состояния работы по воспитанию гражданственности, а также имиджа государства 
и  государственных структур в обществе
(в % от общего числа опрошенных)

 
В наименование шкал диаграммы заложена оценка студентами:
1 - направленности  государства и государственных структур на реализацию интересов граждан и гражданского общества;
2 - направленности граждан и гражданского общества на реализацию интересов государства и государственных структур.
3 - состояния работы по воспитанию гражданственности в России;
4 - имиджа государства и государственных структур в обществе.
По итогам исследования отмечается серьезное расхождение между самооценкой сформированности компетентности гражданственности и оценкой вектора направленности интересов: «граждане – государство»,  «государство – граждане». 
Самооценка сформированности компонентов гражданственности   представлена результатами в обобщенном виде следующим образом: готовность к реализации подтвердили – 65% респондентов; знания – 66%;  опыт – 69%; отношение – 40%; эмоционально-волевую регуляцию – 74%.
Вместе с тем оценка вектора направленности интересов  «государство – граждане» и «граждане – государство» значительно снижено и составляет  соответственно 26% и 27%.
Результат интересен в силу того, что в анкетировании участвовали студенты вузов г.Москвы участники семинара «Гражданская смена», проводимого под эгидой Мэрии столицы, которые прошли соответствующий отбор, обладают достаточно высоким уровнем общегосударственной подготовки и высокой социально-политической  активностью. Оценка же ими двухвекторной направленности интересов государства и граждан безотносительно к собственному «Я» -  вполне адекватна. Отсюда столь высокий уровень рассогласования самооценки гражданственности и оценки направленности граждан.
Оценка существующей системы воспитания гражданственности в стране студентами вузов соотносится с оценкой, которую дали слушатели военных учебных заведений на более раннем этапе нашего исследования. Обобщенно позитивную оценку существующей системы воспитания определили только 29%, участников проекта «Гражданская смена», вполне осознающих значение и роль такого воспитания в условиях современной России.
В апреле-июне 2006 г. проведено еще одно анкетирование студентов вузов Москвы в рамках проекта Мэрии г.Москвы «Гражданская смена». Участникам было предложено ответить на 15 вопросов, направленых на изучение влияния образовательной среды вуза на формирование гражданственности. 
Утверждения, включенные в анкету, предварительно обсуждались экспертной группой специалистов сектора Гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в составе которой входили два доктора и 5 кандидатов наук (психологов и педагогов). Утверждения анкеты в процессе обсуждения были доработаны и признаны экспертной группой возможными для включения в анкету и проведения исследования. 
На основании анкетирования в котором участвовали 305 студентов различных вузов Москвы (анкетирование проводилось в несколько этапов с апреля 2006 г. по июнь 2006 г.) были получены следующие результаты:
Участники анкетирования считают, что в процессе занятий проводимых в вузе они знакомились с понятиями и сущностью гражданственности и патриотизма (39%); обучение в вузе способствует формированию гражданского долга и ответственности за судьбу Родины 66%; считают, что в вузе они осваивают механизм реализации гражданских прав и обязанностей (45%); образовательная среда вуза способствует гражданскому самоопределению (61%).
Вместе с тем 54% опрошенных отмечает, что в процессе обучения в вузе изучаются права и обязанности граждан; 62% считает, что образование в вузе соотносится с формированием гражданственности. Столько же студентов, принявших участие в анкетировании, активно участвуют в работе общественных организаций  (62%); при этом являются активными участниками молодежных клубов, секций, КВН (58%). 
59% респондентов отметили, что занятия по общественным дисциплинам имеют характер свободного обсуждения проблем, а 55% считает, что преподаватели вуза проявляют эмоционально-пристрастную позицию относительно судьбы страны.   
Вместе с тем респонденты отметили, что: в процессе усвоения общественно-гуманитарных дисциплин используются активные методы обучения - деловые игры, тренинги (40%); преподаватели вузов организуют дискуссии, проблемные лекции по актуальным вопросам общественно-политической жизни страны (45%), активно-игровое обучения распространено на кафедрах общественных и гуманитарных дисциплин вуза (30%).
29% респондентов участвовали в деловых играх или тренингах по актуальным проблемам гражданственности, политики, идеологии, морали и нравственности. Только 46% способны назвать конкретную личность как образец, идеал гражданственности и служения Родине.
Как показало анкетирование, достаточно отчетливо прослеживается разрыв между относительно выраженной тенденцией студентов придавать вузу определенное значение в формировании гражданственности и отсутствием в вузах подготовки к реализации прав и обязанностей граждан. Так, по мнению респондентов (62%) обучение в вузе соотносится с формированием гражданственности. В то же время менее 30% участвовало в деловых играх или тренингах в связи с актуальными проблемами гражданственности. Менее половины участников семинара «Гражданская смена» имеют идеал гражданственности и патриотизма, а именно они  являются активными участниками общественной жизни вузов столицы.
Следует принимать во внимание неизбежную установку слушателей семинара не отзываться о своем вузе негативно и не критиковать его, так как на анкете указывалось название вуза, который рекомендовал студента к участию в семинаре «Гражданская смена». Тем не менее студенты показали неутешительный результат. Практически по всем положениям предлагаемой анкеты показатели образовательной среды вузов оставляют желать лучшего. При этом следует учитывать, что исследование проводилось среди студентов столичных, а значит вполне благополучных, вузов с хорошим научно-педагогическим потенциалом, хорошей материальной базой и хорошими возможностями для осуществления работы по формированию гражданственности. 
 Результаты исследований свидетельствуют об актуальности проблемы воспитания гражданственности, необходимости совершенствования деятельности по решению этой жизненно важной и судьбоносной для государства и российской государственности  задачи.
«Акмеологией и педагогикой  должен быть проработан вопрос и о том, в какую оптимальную для него систему воспитательных средств должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития, достигнутый в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся бы»
А.А.Бодалев





Глава 5. Акмеология гражданственности
 Акмеологический подход к воспитанию человека и гражданина в системе современных подходов к образованию

 Акмеология - наука, исследующая закономерности  развития человека и его восхождения к вершине личностного и профессионального  развития.  В этом определении заложен длительный, многосложный  и целенаправленный процесс. В кандидатской диссертации О.Д.Халтагарова  «Гражданственность как компонент «Я – концепции» государственного служащего», защищенной в 2003г., писала: «В становлении личности как субъекта профессиональной деятельности первостепенное значение имеют психические образования, входящие в базис личности, обеспечивающие целостность и устойчивость ее структуры, придающие социальную значимость профессиональным установкам». Исследованием таких психических образований в акмеологии занимаются многие ученые. 
В акмеологии разработаны вопросы, связанные с исследованием места «Я – концепции» в структуре духовных потребностей личности, исследованием ценностных аспектов развития личности, а также определено, что акмеологический уровень государственных служащих и работников СМИ предполагает, наряду с другими составляющими, социальную ответственность и гражданскую позицию . В связи с этим необходим и обоснованный механизм формирования гражданской позиции,  разработанные условия  гражданского становления личности, развития у нее качеств гражданина. 
 Психологические аспекты гражданского потенциала «Я – ¬концепции» рассматриваются в работах многих ученых. Например, О.Д.Халтагарова в названной выше диссертации считает гражданскую направленность «Я – концепции» неотъемлемым условием профессионального самоопределения государственного служащего.
Поскольку «Я - концепция» в акмеологии выступает в качестве одного из базовых интегративных понятий, проведем его анализ в связи с гражданственностью личности.
 «Я - концепция», как научное понятие, вошло в обиход акмеологии сравнительно недавно (в конце 1990-х гг.), хотя нельзя сказать, что реальность этого психического образования личности ранее не изучалась. Несомненно, история философской и психологической мысли в значительной степени связана с тем или иным решением проблемы сознания личности, ее «Я - концепции» как феномена сознания. В отечественной психологии и акмеологии создана солидная теоретическая база для моделирования «Я - концепции» в развитии личности.  В качестве базовых основополагающих здесь могут быть названы исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой, В.С. Агапова,  М.М. Бахтина, А.А. Бодалева,          
Л.И. Божович, А.А. Деркача, Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, 
А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, В.С. Мерлина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, Е.Б. Старовойтенко, 
Д.Н. Узнадзе, И.И. Чесноковой, С.В. Шороховой, В.Я. Ядова.
При этом, в акмеологии «Я – концепция» рассматривается как элемент личностного образования, переживаемая, сложная, структурированная, относительно устойчивая, динамическая, иерархическая система, отражающая в сознании и самосознании значимость себя, объектов и явлений окружающего мира1. 
Акмеологическое направление включает многообразие подходов к изучению реализации «Я –¬ концепции» в профессиональной (в том числе, управленческой) деятельностии и осуществляет:
• поиск критериев оптимальных уровней развития профессиональной
 «Я – концепции», стратегий и способов достижения субъектом управления вершин жизни;
• прогнозирование профессионального становления «Я – концепции», для которого важен характер взаимосвязей между компонентами структур «Я – концепции» и управленческой деятельностью.
В то же время «Я – концепция» выступает в качестве санкционирующего механизма по отношению к себе и внешнему миру и формируется по законам логико-речевого мышления. В процессе отражения, личность в модели мира соотносима с мировоззрением. «Я – концепция» включает в себя самосознание, систему оценочных представлений о себе (образ – Я) и опыт, на основе которых личность строит свое поведение. Она связывает качества по отношению к себе и внешнему миру в прошлом, настоящем и будущем. 
В.С.Агапов проанализировав модели «Я – концепции» отмечает следующее :
«Я – концепция» имеет сложную структуру с множеством компонентов;
во всех структурах «Я – концепции» подчеркивается одновременное наличие в них субъективных и объективных пространств;
«Я – концепция» формируется в процессе и на основе опыта личности, а также отношения к ней окружающих;
в моделях «Я – концепции» отсутствует разработанность  таких важных, на наш взгляд, компонентов, как сознание и самосознание, система отношений личности к внешнему миру, а не только отношение внешнего мира  к личности, самоотношение;
модели «Я – концепции»  не включают интеграцию уровней: индивид – индивидуальность – личность;
не рассмотрено место «Я – концепции» в структуре личности;
отсутствует единая четкая теоретическая модель «Я – концепции», причем различные авторы сводят ее к образу «Я»;
не уделено внимание роли мозга и нейромозгового аппарата в преобразовании «Я – концепции» личности.
При этом определяемый образ «Я – личности» в структуре «Я – концепции» включает (по В.С.Агапову) : Я - социальное, Я - моральное, Я -умственное, Я - телесное, Я - сексуальное, Я - семейное, Я - эмоциональное..
В то же время А.С.Гусева представляет «Я – концепцию» в ее внутренних и внешних модальностях: Я - внутреннее анализирует как Я -эмоциональное, Я -¬ интеллектуальное, Я - волевое, Я - коммуникативное, Я -организма. Я - внешнее рассматривается как Я - функциональное и Я -ролевое.
Вместе с тем заслуживает внимания подход А.А. Деркача, Е.Б. Старовойтенко и А.Ю. Кривокулинского к решению проблемы реализации «Я – концепции» в системе жизненных отношений. Ими предложены методические приемы, раскрывающие процесс становления «Я – концепции» в конкретных жизненных ситуациях.
 В.Н.Маркин и О.Д.Халтагарова рассматривают «Я – концепцию» как неповторимую систему представлений человека о самом себе, которая включает: осознание своих физических, интеллектуальных и проч. свойств; самооценку; субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов; специальную внутреннюю активность самоподдержания и самореализации. При этом, как подчеркивает В.Н. Маркин, «Я – концепция» находится во взаимовлияющем единстве с «Мы –¬ концепцией». «Противоречие между «Мы»и «Я» на сущностном уровне надуманное. Дело в том, что «Я» - это социальное качество индивида с психологическим статусом «Мы» .
В то же время «Я – концепция» рассматривается в исследованиях (А.А.Деркач, В.Н.Маркин) как: высшее интегральное психическое образование; духовно-нравственный и мировоззренческии стержень личности; внутреннее, экзистенциональное ядро личности; продукт отражения системы отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания; элемент личностного образования, с которым согласуются все действия, эмоции чувства, поступки, поведение, психологическое здоровье и успех в практической деятельности.
Таким образом, «Я – концепция» представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого, «Я – концепцию» можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя. Эта концепция является важным фактором организации психики и поведения индивида, а затем и жизненных отношений, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий индивида. Она связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое здоровье, действия и ожидания, успех в практической деятельности личности.
В.Н. Маркин, обобщая подходы отечественных и зарубежных авторов, выделяет в «системе - Я» личности различные стороны, в том числе 
«Я - гражданское», отмечая, что в любом своем проявлении идея гражданственности связана с целевой направленностью на формирование определенных активных отношений человека к государству и его законам; к обществу, членом которого он является; к окружающей среде; а также на осознанное отношение к своему положению и роли в этом обществе.
При этом отмечается, что Я-концепция в акмеологической теории формируется под воздействием различных внешних влияний, испытываемых индивидом. Однако с момента своего зарождения и тем более концептуального оформления она становится активным началом, формирующим жизненный путь человека, важным фактором в усвоении и интерпретации его опыта.
«Я - концепция» многосложна, разнонаправленна и включает в себя все основные личностные психические образования. Вместе с тем В.Н.Маркин и О.Д.Халтагарова дифференцируют в «Я - концепции» слагаемые, в том числе и «Я - гражданское», которое, формируется в результате произвольного и непроизвольного влияния на личность.    
Очевидно, что мы живем в период, когда жизненный путь россиян сопряжен с задачами актуального реформирования общества, которые выдвигают на авансцену акмеологии  проблемы, связанные с такими понятиями как «гражданская позиция», «гражданская направленность», «гражданское самоопределение». При этом, как известно, основополагающей категорией акмеологии на этапе ее развития является категория «профессионализма». Профессионал – «это субъект деятельности, обладающий такими характеристиками ума, воли, чувств или, если хотите смотреть более обобщенно, такими психическими свойствами, которые представляют устойчивую структуру, позволяют ему на высоком уровне продуктивности выполнять ту деятельность, в которой он зарекомендовал себя как большой специалист» . Н.В.Кузьмина, также определяет профессионализм как  деятельностное составляющее . Вместе с тем справедливо, что нет деятельности как таковой, ее всегда выполняет кто-то, да и сама направленность деятельности имеет значение. Еще А.Адлер утверждал, что только труд предполагающий социальный интерес и приносящий пользу людям, заслуживает одобрения. Гражданственность профессиональной деятельности, гражданственность труда вообще является определяющим фактором для  его приятия или неприятия в обществе. Данная посылка позволяет предположить, что в акмеологии,  наряду с профессионализмом, важной категорией дальнейшего развития науки должны быть категории «гражданственности», «государственности» личности профессионала.  А.А.Деркач определяет акмеологические инварианты профессионализма, как «основные качества и умения профессионала (или, в ряде случаев необходимые условия) обеспечивающие  высокую стабильную эффективность деятельности» .  Гражданская зрелость личности, на наш взгляд, также  является одним из важнейших инвариантов профессионализма независимо от содержания и специфики деятельности специалиста. 
Профессиональная деятельность и профессионал  характеризуются в акмеологии с точки зрения не только профессиональных интересов, задач, но и с позиции реализации в них всеобщих (нравственных, общечеловеческих, гражданских) принципов, норм и ценностей. Так, В.М. Шепель, анализируя взаимосвязь между гражданским и профессиональным мировоззрением отмечал, что профессиональное мировоззрение проистекает из гражданского, являя собой конкретизацию его постулатов, их «привязку» к особенностям деятельности . Профессиональное мировоззрение выступает здесь как адаптация гражданских мировоззренческих положений к функциональным требованиям этой деятельности (идеологии и технологии управленческой деятельности). Проявить свое гражданское мировоззрение, гражданский долг наиболее выразительно для общества и с наибольшими возможностями для себя самой, личность может посредством профессиональной деятельности. 
Любой профессионал несет в себе внутреннюю систему личностной регуляции поведения и отношений. В этом смысле он является результатом действия системы социализации, а также собственного внутреннего контроля. В итоге такого действия оказываются сформированными: определенное отношение профессионала к себе, как представителю социальной группы, общества, государства; стремление соответствовать соотносимой с ним социальной группе, так называемому личностному образцу; ориентация на формирование у  себя качеств и умений, адекватных образцу; понимание собственных возможностей как представителя группы, государства.   Гражданственность, таким образом, влияет на профессиональную составляющую структуры личности и предполагает определенные нами формы проявления гражданственности в профессиональной сфере:
• отношение к  профессии в связи со степенью ее актуальности  для общества, государства;
• роль и самооценку профессионалом себя, как  государственного человека, имеющего определенное  значение для общества;
• чувство причастности профессионала к делу государственной важности;
• ощущение  себя необходимым для общества и государства;
• соотнесенность личностных профессиональных стандартов с государственными требованиями к профессии;
• атрибутивное соотнесение (соотнесение успехов и неудач государства с собственными профессиональными);
• единение себя с другими тружениками - гражданами  страны проживания;
• реализация установок, эталонов и норм профессиональной деятельности во взаимосвязи с общегражданскими установками, нормами и эталонами поведения.  
Опираясь на разработанный в акмеологии подход (Е.Н.Богданов), структуру системы регуляции профессионализма, гражданственность можно представить следующими базисными компонентами:
• мотивационный (положительное отношение к стране проживания и проявление стремления к достижению успехов в профессии на благо обществу и государству);
• когнитивный (знания о профессиональной этике и государственных профессиональных стандартах);
• гностический (способность к рефлексии собственной профессиональной и гражданской позиции);
• регулятивный (сформированное чувство профессионального и гражданского долга);
• эмоционально-волевой (способность к нравственному сопереживанию другим людям, эмоциональному соотнесению с позицией граждан своей страны);
• оценочный (способность относиться к себе и оценивать себя как гражданина, члена гражданского общества). 
При этом способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по таким направлениям как самосознание, самоопределение, самоотношение, рефлексия,  смыслообразование, уровень притязаний, самоорганизация, саморегуляция во многом определена системой связей в звене «государство - личность». Постижение сущности гражданственности, видение и понимание путей, ведущих к  акме гражданственности, имеет сегодня не только теоретическое, но и практическое значение. В связи с этим перспективами акмеологии как науки является выход за рамки исследования проблем развития профессионализма. Уже сегодня необходимы научные разработки проблем гражданского становления, нравственного совершенствования и духовного развития личности.
В то же время определение гражданственности и профессионализма личности, как  «слагаемых желаемой зрелости»,  предполагает изучение подходов к  их взаимовлиянию и влиянию на процесс ее становления. 
Сама проблема  «становления» в психологии и акмеологии трактуется неоднозначно. Не существует однозначного определения и разграничения понятий «становление», «формирование» и «развитие». В целом, становление рассматривается, как изменение качеств человека,  предполагает развитие его функциональных механизмов психики и усвоение опыта. К.А.Абульханова пишет: «Личность объективирует себя определенным образом, творит свои отношения с миром… Становление личности - это и есть становление ее  основных отношений. Мера их сформированности и есть мера зрелости личности» . Если согласиться с данным определением, то становление гражданственности личности профессионала есть становление  системы его отношений: Я – моя гражданственность (рефлексивное в спектре компонентов качества); Я - моя страна; Я – моя семья; Я – мои учителя; Я – государственное образовательное учреждение, где я учусь;  Я – организация, где я работаю, и ее руководство; Я – основные события моей жизни, соотнесенные с гражданским обществом и государством; Я – материальные и моральные условия моей жизнедеятельности; Я – мои гражданские права; Я – мои гражданские обязанности; Я – предоставленные возможности и способности реализации гражданских прав и обязанностей; Я – государство; Я – государственные структуры, их представители; Я – государственные символы; Я – гражданские общественные организации и объединения; Я – культура и история моей страны; Я – природа моей страны и ее ресурсы; Я – политика и экономика моей страны; Я – история моего государства; Я – близкие мне люди; Я – другие люди, граждане моей страны; Я – место, где я родился; Я – место, где я живу (деревня, село, поселок, город); Я -  регион, в котором я живу.
Исследование проблемы становления гражданственности  может опираться на обоснованный и строгий категориально понятийный аппарат разработанный учеными акмеологами.  
Сама же необходимость исследования становления гражданственности в акмеологии сответствует доминирующей научной парадигме, по образному выражению К.А.Абульхановой, «идущей от реальности». Акмеологические исследования гражданственности, с учетом наработанного в акмеологии, могут предполагать решение нескольких ключевых задач:
• акмеологический анализ, т.е. определение акмеологических условий и факторов;
• прогноз оснований, возможностей и перспектив формирования гражданственности у членов общества до уровня акме;
• разработку акмеограммы и осуществление акмеографических описаний;
• разработку на основе акмеограммы программы  гражданского воспитания;
• выбор актуальных методов и акмеологических технологий для решения задач воспитания  гражданственности;
• реализацию  планов и программ с необходимым мониторингом.
На основании уже осуществленных исследований можно предположить, что достижение акме гражданственности, как высшей ступени гражданской зрелости, подчиняется определенным акмеологическим закономерностям, которые, в свою очередь, предполагают устойчивые связи и отношения. Например, связи и отношения в  микросреде воспитания (семье) и особенности движения личности к акме. Другой пример устойчивой связи – уровень  интереса и динамика становления системы отношений. Поиск,  описание этих и других, акмеологических закономерностей достижения акме – рассматривается важной задачей акмеологических исследований.
При этом значительное место в акмеологических исследованиях занимает проблема самоопределения личности. Такое самоопределение определяется в акмеологии смысловыми образованиями, сгруппированными вокруг «Я» личности, вошедшими в ее «Я – концепцию», выступающими в качестве основных конституирующих единиц сознания личности и определяющими главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам его жизни. В то же время, выступая наддеятельностными образованиями, смыслы (как конституирующие единицы личности, ее «Я - концепции) через направленность личности «входят» в смысловой потенциал той или иной деятельности, ибо реально существующая деятельность - это в итоге деятельность – активность конкретного человека.
Гражданское самоопределение, таким образом, связанно с системой гражданских ценностей и смыслов. Следовательно, условием гражданского самоопределения личности выступает ее способность к самостоятельному и созидательному выбору, в основе которого лежат осознание и принятие общегражданских ценностей на личностно-смысловом уровне. В акмеологических исследованиях выделяются шесть видов смысловых (гражданских) структур: гражданская ценность; гражданский (смысловой) конструкт; фиксированная гражданская (смысловая) диспозиция, гражданский мотив, гражданская (смысловая) установка. Каждая из этих структур определяется как специфическая (превращенная) форма гражданственности личности. В целостной системе гражданской (смысловой) регуляции деятельности и поведения личности все эти структуры взаимосвязаны. Так, фиксированная гражданская (смысловая) диспозиция обеспечивает устойчивую фиксацию в структуре личности ее смысловых (гражданских) отношений. Отсюда в смысловых гражданских диспозициях выделяется содержательная сторона, описываемая понятием «гражданское отношение» и динамическая сторона, описываемая понятием «фиксированная гражданская смысловая установка».
О.Д.Халтагарова в своей диссертации полагает, что представление о содержании личностных смыслов и их соотношение с социальным смыслом (социальными ценностями) может быть составлено на основе анализа и оценки личностной системы ценностей. В связи с этим определяются гражданские ценности, под которыми в акмеологии понимаются те явления и предметы, во взаимоотношениях с которыми выражается предпочтительное отношение к ним социальных элементов, обусловленное их потребностями и интересами. Проявляются такие ценности в соответствующих формах и способах поведения в социальной практике; это ценности, в которых отражаются потребности различных слоев и структур общества во всех сферах жизни. К таким ценностям В.Н.Маркин и О.Д.Халтагарова относят: конституцию РФ, флаг, герб, гимн страны, демократическое государство, гражданское общество, гражданский долг (перед Отечеством), патриотизм, ответственность за благо и процветание Родины (народа), права и свободы человека, гражданский мир и согласие, государственные интересы, честь и достоинство (личностное, гражданское) и др. Одухотворенная данными ценностями деятельность государственного служащего получает  устойчивую мотивацию.
Гражданственность в акмеологии названные авторы рассматривают как сложное личностное образование, синтезированное идейно-нравственное качество личности. Основными элементами гражданственности определяются патриотические и интернациональные чувства в их гармоническом единстве; политическая, нравственная, правовая и другие виды культуры, выражающиеся во внутренней свободе личности, в осознании чувства собственного достоинства, в уважении и доверии к другим гражданам, в приверженности интересам государства и общества (народа).
Гражданственность, следовательно, связывается исследователями  с логикой становления личности как зрелого субъекта жизнедеятельности, с развитием системы ее «Я» («Я – концепции»), становлением ее базовых жизненных ценностей (смыслов). В гражданственности проявляется совокупный потенциал картины мира (образа мира, образа мироздания) личности, ее базовой культуры, мировоззрения, концепции жизни, нравственного кредо. Гражданственность (гражданская зрелость), базируется на социальности (социальной зрелости) личности, но не сводится к ней. Такая социальность поднимается до гражданственности только на основе  духовности личности.
При этом в акмеологии под сущностью гражданской мотивации, понимается то, ради чего человек действует. Источником такого побуждения определяются потребности личности и ее ценности (в нашем случае - гражданские ценности), которые включены в определенную систему отношений личности (выход на гражданские конструкты). 
Жизненные отношения, в свою очередь, взаимодействуют с определенными предметами и явлениями окружающей действительности. Мотивом же деятельности выступает не любой предмет, а лишь тот, «смысл которого предполагает необходимость для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своем жизненном мире». Благодаря мотиву определяется направленность деятельности. Смыслообразующая же функция мотива выражает себя в порождении смысловых структур - личностных смыслов и смысловых установок, осуществляющих регуляцию протекания деятельности в соответствии с этой направленностью.
Существование личностных гражданских смыслов и смысловых установок ограничено рамками отдельно взятой деятельности. Личность в то же время сохраняет свой смысловой опыт (гражданского поведения) в виде устойчивых гражданских отношений к объектам и явлениям действительности. Формой устойчивой фиксации данного опыта в структуре личности выступают гражданские ценности личности, гражданские (смысловые) конструкты, фиксированные гражданские (смысловые) диспозиции.
Вместе с тем целостный по своему содержанию  и характеру, перспективно направленный процесс развития гражданственности до уровня акме, определяется нами как специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная, социокультурно и исторически обусловленная гражданская сущность и гражданская зрелость человека.
За основу для рассмотрения поуровневого развития гражданственности нами взят подход Д.И. Фельдштейна и его анализ закономерностей поуровневого развития личности в онтогенезе, где автор вычленяет два основных типа  реально существующих позиций развивающейся личности по отношению к обществу: «Я в обществе» и «Я и общество», фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней» .
Принимая позицию Д.И. Фельдштейна, мы полагаем, что развертывание определенной позиции развивающейся личности по отношению к людям и явлениям окружающего социального и материального мира приводит к возможности и необходимости реализации накопленного опыта в деятельности, направленной на сочетание интересов государства, общества и самой личности, которая отвечает при этом  общему уровню ее психического и личностного развития.
При этом проведенное теоретико-методологическое исследование гражданственности позволило определить функциональную сторону гражданственности, которая отражает сущность явления как сформированной системы гражданских отношений и гражданской направленности личности, соотнесенных с содержательными характеристиками жизнедеятельности личности. 
Гражданственность, на наш взгляд, предполагает реализацию следующих функций:
1. Коммуникативно-дискуссионную, предполагающую способности и заинтересованное участие в дискуссиях по актуальным проблемам жизнедеятельности гражданского общества и государства. При этом проявляется гражданская мировоззренческая позиция личности, эмоциональная включенность, логичность и последовательность аргументации.  
2. Диагностическую, которая проявляется в способности определять опасные тенденции общественно-политической жизни, угрожающие интересам личности как гражданину, а также государству и гражданскому обществу.
3. Прогностическую, соотнесенную со способностью прогнозирования личностью развития явлений общественной и государственной жизни для выработки собственной гражданской позиции относительно явлений общественно-политической жизни с опорой на соответствующие конституционные гражданские права и обязанности.
4. Рефлексивную (аналитико-оценочную), предполагающую проявление способностей самоанализа собственной гражданской позиции, самоанализа жизнедеятельности в  соотнесении с интересами развития государства и общества.
5. Избирательную, как выбор вариантов и способов гражданского поведения, ориентированного на интересы государства, общества и самой личности гражданина.
6. Опосредующую, предполагающую соотнесение внешнего воздействия и внутреннего состояния с гражданскими ценностями и смыслами и построение на этой основе соответствующих реакций, действий и гражданской жизнедеятельности.
7. Критическую, сопряженную с отношением личности к  навязываемым извне ценностям альтернативным собственно гражданским (цивилизационным, общеевропейским, проамериканским и др.). 
8. Волевой регуляции направленности гражданских ценностей и смыслов.
9. Смыслотворческую, предполагающую государственно и социально ориентированную динамику ценностно-смысловой сферы личности в меняющихся условиях гражданской жизнедеятельности;
10. Ориентировочную, позволяющую строить государственно и общественно ориентированную личностную картину мира при условии существования государства и гражданского сообщества.
11. Ответственности перед государством и обществом за принимаемые решения и гражданские действия.
12. Обеспечения автономности и устойчивости гражданской позиции.
13. Творческого проявления и развития гражданственности в процессе  самореализации личности в гражданской жизни.
14. Соотнесения гражданской ответственности с личностными притязаниями (предотвращение дезинтеграции гражданской  жизнедеятельности).
Полноту этих функций в деятельности субъектов  гражданской жизнедеятельности можно считать мерилом того, что     становление личности достигло личностно-интегративного уровня проявления гражданственности – гражданской зрелости.
При этом нельзя отрицать детерминации гражданственности, внешняя и внутренняя сторона которой анализируется в акмеологии. К внешней стороне детерминации относятся прежде всего общество, государство, профессиональный институт, к которому  принадлежит гражданин. Безусловно, объективная действительность воздействует на человека не прямо, непосредственно, а опосредуется его собственной активностью. Однако активность самого субъекта отвечает здесь особенностям той родовидовой системы, от которой исходят базовые детерминирующие влияния. Она осуществляется человеком, но носит вторичный характер. В согласии с этим потоком детерминации строится социодеятельностное мышление. Оно как бы обосновывает и оправдывает согласованность активности человека с интересами общества, государства.  
Истоки внутренней детерминации сконцентрированы внутри самого человека. Активность личности в процессе взаимодействия со средой означает, что всякое воздействие человека на среду реализуется, во-первых, через его внешнюю предметную деятельность и, во-вторых, требует принятия определенного решения, а, следовательно, включает в себя процесс целеполагания, мобилизации субъекта на достижение цели и построение стратегической программы деятельности, что на уровне мироотношения выступает как самоопределение субъекта. 
В данном случае человек предстает перед нами в качестве относительно автономной системы по отношению к миру, к социуму, тогда как сам мир выступает как его подсистема. Человек как самостоятельная система строит свой жизненный мир сам, осуществляя тем самым субъективацию (персонификацию) социального образа жизни, в том числе и профессиональной деятельности. Следует отметить, что самодетерминация (а в структуре гражданского поведения она играет решающее значение) начинает доминировать по мере возрастания «социальной зрелости» человека, его личностного и профессионального развития.
С учетом изложенных соображений в акмеологии определены условия и факторы, способствующие становлению профессионала. По мнению ученых, «в случае, когда некие условия и факторы  способствуют развитию профессионализма, их называют акмеологическими». В настоящее время сложились операциональные определения этих базовых акмеологических категорий, которые могут быть востребованы  для исследования    становления личности в целом:
• акмеологические условия - значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности;
• акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма.
Данные категории различаются их объективной (применительно к условиям) и субъективной (применительно к факторам) составляющей.
В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий называются задатки, общие и специальные  способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного воспитания и образования, доступ к культурным ценностям и проч., что составляет содержание условий  так называемого предстартового  периода развития профессионализма. По мнению Н.В.Кузьминой, акмеологические факторы могут быть субъективными (индивидуальные предпосылки меры успешности  профессиональной деятельности - мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость и пр.) и субъективно-объективными, связанными с организацией профессиональной среды и  взаимодействий, качеством управления, профессионализмом руководителей. Важнейшими акмеологическими факторами определяются также: стремление к самореализации, высокие личностные и профессиональные стандарты,  высокий уровень профессионального восприятия и мышления, престиж профессионализма, а так же все субъективное, способствующее росту профессионализма. 
В связи с формированием гражданственности в структуре  «Я -  концепции» государственного служащего определяются ряд условий (В.Н.Маркин):
Макроусловия:
социально-политические, экономические, правовые, общественные, нравственные, религиозные, эстетические условия, условия уровня общественной психологии.
Мезоусловия: аналогичные названным условия внутри конкретных организаций.
Микроусловия: личностный и деловой потенциал регионального госслужащего.
Проведенный нами анализ позволяет заключить, что в качестве акмеологических условий становления гражданственности в обществе выступают:

воспитание у личности социального и государственного интереса, формирование актуальной системы ценностей и убеждений, начиная с раннего детства (в семье, школе, вузе и т.д.);
обоснованная государственная и гражданская направленность общего и профессионального обучения, соотнесенная с возрастными особенностями личности;
доступ каждой личности к культурным общечеловеческим и гражданским ценностям;
культурация социального и государственного интереса в общественном мнении;
заданность и подкрепление гражданским обществом желательных образцов для подражания.
личностный и деловой потенциал человека.
Акмеологическими факторами при этом являются:
• соотнесенность   «Я – концепции» личности с «Мы – концепцией»;
• система отношений личности, ее направленность, интересы,  мотивы, убеждения;
• компетентность (знания, опыт, отношения, волевая регуляция, готовность);
• комплексы «психической неполноценности» (А.Адлер) и соответствующие им ведущие тенденции личности; 
• самооценка личности.
Таким образом, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований ученых, становление  гражданственности происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия, так и под влиянием контролируемых обстоятельств, специально создаваемых условий.  Гражданское воспитание, являясь элементом социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности гражданского общества. Наряду с другими направлениями воспитательной работы (политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание), гражданское воспитание  личности является необходимым для достижения акме.
Под гражданским воспитанием в акмеологии понимается стихийное и произвольное воздействие  государственных и других структур гражданского общества на личность  в интересах формирования у нее системы личностно и профессионально важных  качеств гражданина, члена гражданского общества. Гражданское воспитание предполагает гражданское становление и последующее развитие личности  до  достижения вершины гражданской зрелости - акме гражданственности. Существующая и реализуемая в обществе концепция гражданского воспитания должна наполнять акме определенным содержанием.
По институциональному признаку выделяют:  семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских организациях,  воспитание в специальных образовательных учреждениях.  При этом современные психолого-педагогические и акмеологические исследования позволяют утверждать, что наиболее важным возрастным этапом  становления духовности и гражданственности является  старший школьный и студенческий возраст - возраст профессионального самоопределения и  становления личности в профессии. В связи с этим можно говорить о возрастном этапе гражданского и профессионального становления личности на пути к акме.
Если акме человека складывается из многих систем общественных отношений, общественных связей (Я – мои друзья, Я – моя семья, Я – мой трудовой коллектив, Я – жители моего города, Я – граждане моей страны и пр.), то реализуемая в обществе концепция гражданского воспитания неизбежно будет наполнять акме определенным содержанием.  
Достижение акме гражданственности – это процесс и результат формирования личности (в широком смысле), несущей в себе общественные (гражданские) ценности, но не абсолютизированные, не доведенные до абсурда государственной системой, а соотнесенные с интересами личности, общечеловеческими ценностями, где под гражданскими ценностями понимаются идеи, взгляды, концепции, опыт, способствующие  формированию гражданской позиции, обеспечивающей успешную адаптацию и самоактуализацию личности в условиях гражданского общества и государства. Ценностное отношение личности к государству, стране проживания и ее гражданам  определяется системой субординационных взаимообусловленных характеристик: когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой, или деятельностной.
При этом акме гражданственности определяется нами как достигнутая вершина  гражданской зрелости личности включающая:
личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие и надежную безопасность государства и гражданского общества;
гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности;
активную гражданскую жизненную позицию, под которой К.А.Абульханова понимает «обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, обстоятельствам ценностный способ жизни личности. Это и достижение жизни личности, и одновременно потенциал развития, и совокупность ее возможностей» ;
устойчивость системы гражданских отношений и направленности личности (не подверженность ситуативным изменениям);
патриотизм, как определенную область системы эмоционально окрашенных отношений личности сопряженных с чувством любви к Родине.
Понятие «гражданский долг» здесь отражает долженствование (осознаваемые обязанности) личности перед обществом, государством, государственными структурами, перед собой как гражданином (рефлексивное). Гражданский долг предполагает необходимость реализации и осуществления гражданских прав и обязанностей, активного участия в упрочении и развитии государства и общества. 
Гражданская ответственность проявляется в необходимости и обязанности  отдавать отчет в своих противоправных, асоциальных  действиях (поступках) перед собой (рефлексивное), перед государственным и общественными структурами, органами. Ответственность гражданина выражается в готовности отвечать за действия, деятельность и поступки, приводящие к нанесению вреда государству, государственным структурам, государственным интересам. Гражданская ответственность - гарант безопасности и сохранения государства и гражданского общества.  
Активная гражданская позиция рассматривается как проявление в действиях, поступках и деятельности системы сформированных гражданских отношений и направленности личности, как «устойчивой (трансситуативной) устремленности, ориентированности мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека» (Л.И.Божович) на упрочение и прогрессивное развитие государства и гражданского общества. 
Устойчивость системы гражданских отношений и гражданской направленности личности - способность человека регулировать свое поведение исходя из принятых и усвоенных в развитии гражданских нравственных норм и принципов. Такая устойчивость может рассматриваться как неподверженность сформированных гражданских норм и принципов ситуативным изменениям.
Вместе с тем патриотизм рассматривается нами как нравственный принцип, нравственная норма и нравственное чувство. При этом патриотизм определяется как в узком, так и в широком смысле. В широком смысле патриотизм есть любовь к Родине, ее традициям, обычаям, истории, народу, эмоциональная пристрастность  человека к стране, в которой он родился, вырос или к которой он в силу каких-либо других причин испытывает позитивно пристрастное отношение (считает ее родной). При этом можно не быть гражданином, но быть патриотом страны (сопереживать, помогать, способствовать благополучию)..
Патриотизм в узком смысле включен в гражданственность как ее слагаемое, предполагающее позитивную эмоциональную пристрастность к стране проживания, к Родине, гражданином которой является человек, характеризующийся гражданственностью. 
Патриотизм всегда включает в себя систему патриотических отношений, эмоций и чувств, которые не соотнесены с государственностью. К патриотическим отношениям мы относим следующее: Я - моя страна; Я – моя семья; Я – мои учителя; Я – основные события моей жизни соотнесенные с Родиной; Я – культура и история моей Родины; Я – природа моей Родины и ее ресурсы; Я – история моей Родины; Я – близкие мне люди; Я – другие люди, живущие на Родине; Я – место где я родился; Я – место где я живу или жил ранее (деревня, село, поселок, город); Я -  регион в котором я живу (жил ранее).
Таким образом, гражданственность предполагает патриотизм, однако патриотизм не всегда предполагает гражданственность. Можно быть патриотом, но не быть гражданином.
Патриотизм может быть ориентирован на интересы не только государства, но и вопреки им. Русские эмигранты 1920-х в большинстве своем, но их отношение к советской государственности и власти было достаточно сложным и неоднозначным. Многие из них помогали России в борьбе с фашизмом исключительно из патриотических соображений во имя сохранения России, но отнюдь не ориентируясь на государственность Советского Союза.
В связи с этим рискнем предположить, что и для сохранения Советского Союза нам не хватило государственности (гражданственности), хотя патриотизма (реформы во имя России) было вполне достаточно. 
Гражданственность и ее акме должны рассматриваться как интегративное качество личности в нескольких планах:
социокультурном – предполагающем единство правовой, политической и нравственной культуры личности, а также культуры межнациональных отношений, традиций и обычаев граждан;
 морально-нравственном – опирающемся на духовность и величие духа, гражданский нравственный императив, гражданскую совесть и достоинство, убеждения личности, стремление к познанию истины в сочетании с уважением гражданского законодательства;
когнитивном – включающем знание прав и обязанностей гражданина, истории государства и гражданского общества, его традиций и обычаев, а также гражданское сознание и самосознание;
отношенческом – предполагающем систему гражданских отношений (к себе как гражданину, другим гражданам и гражданскому обществу, к государству и государственным структурам, к истории, гражданским ценностям, традициям и обычаям и др.);
волевом – определяющем гражданскую социально-политическую, морально-психологическую и профессиональную ответственность, готовность и долженствование, а также гражданскую активность личности;
поведенческом – проявляющемся в исполнении гражданских обязанностей и реализации гражданских прав, активном участии в гражданской жизни, гражданских поступках, ориентированных на благо государства и общества;
рефлексивно-регулятивном – предполагающем рассудительность, ответственность, гражданскую ориентацию и коррекцию гражданской позиции, системы гражданских отношений.
Гражданственность проявляется в достижении соответствия результатов жизнедеятельности гражданина коренным интересам гражданского общества и государства. Гражданственность, есть патриотическое чувство Родины, чувство и состояние принадлежности к стране, в которой родился, воспитывался, получил образование,  жил и развивался человек. Чувство Родины звучит как завет в словах великого реформатора Петра Великого: «А о Петре ведайте, что ему жизнь его не дорога, только бы жила Россия в блаженстве и во славе для благосостояния Вашего!». «Отчизне посвятим души прекрасные порывы», - призывал нас великий поэт А.С.Пушкин. 
Быть гражданином – значит знать историю, традиции и культуру своей страны; следовать правовым нормам гражданского общества; принимать на себя ответственность за выполнение гражданских обязанностей и долга; пользоваться предоставляемыми гражданскими правами. При этом гражданственность личности  соотносится с общечеловеческими ценностями и осознанием себя «гражданином мира, гражданином планеты Земля».
В акмеологии отмечается, что формирование гражданской зрелости личности во многом зависит от особенностей существующей системы отношений в звене «государство - личность». Такой тип отношений определяет:
• ценность личности в условиях государства, возможность для многих занять место в системе  государственной власти, политике, экономике, идеологии;
• требования государства к личности, ее качествам и образованию;
• механизм встроенности человека в систему  государственных  отношений в целом, а также амплитуду его общественной активности - пассивности;
• соотнесенность потребностно-мотивационной сферы человека с интересами государства;
• номенклатуру социальных ролей человека, стимулируемых государством и государственными органами;
• номенклатуру профессиональных ориентаций, стимулируемых государством; 
• «личностный образец» носителя образа государства и социокультурного феномена в целом.
«Степень желаемой зрелости» личности, - говоря словами  А.А.Деркача, - есть «многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает  значительный по временной протяженности  этап его жизни, но всегда реально показывает, насколько он состоялся как гражданин,  как профессионал-деятель, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность» .
Значительная роль в решении этой государственно-важной задачи  отводится образованию, профессиональному обучению. А.А.Деркач подчеркивает важность профессионального образования как «ведущего в формировании основ профессионализма». Он определяет содержание этапа профессионального обучения и его составляющие:
• понимание целей и задач профессиональной деятельности;
• принятие данных целей и задач профессиональной деятельности;
• соотнесение личной системы мотивов и установок  с целями и задачами профессиональной деятельности;
• использование уже сформированных знаний, навыков и умений в период практики и стажировок;
• становление собственных приемов по получению необходимых профессиональных знаний, навыков, умений в период практики и стажировок;
• соотнесение личной системы мотивов и установок с  профессиональными целями и задачами;
• формирование и закрепление индивидуально-своеобразной  системы внутренних и внешних средств профессиональной деятельности;
• выстраивание и планирование профессиональной карьеры;
• формирование отношения к традициям, ценностным ориентациям детерминированным профессией;
• соотнесение личной системы мотивов и установок с  нормами образа жизни профессионала в данной области.
В то же время, очевидно, что адаптация в профессиональной деятельности, профессиональное становление в целом, востребует не только обучение профессии (формирование профессионально-важных качеств, знаний и умений личности), но и формирование актуальной системы отношений  субъекта  деятельности и гражданского общества, государства. Становление  профессионала обусловлено  социальными, гражданскими отношениями, характером прав и обязанностей, связей и  взаимодействий. Это объективно существующий контекст, в который  включен человек. В связи с этим акмеология исследует проблемы психолого-педагогического обеспечения гражданского становления специалиста, как важного слагаемого  на пути к достижению акме гражданственности.

 Акмеологический вектор, как направление системы современного воспитания

В 1928г. ученый Н.А. Рыбников определил предмет акмеологию как науку о развитии взрослых людей. За прошедшие десятилетия произошло множество событий. Родилась научная школа, которую возглавили известные ученые: О.С.Анисимов, А.А.Асеев, К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Яблокова и др. Сейчас после открытия акмеологических специализаций и специальностей возникла острая потребность в разработке акмеологических подходов к обучению и воспитанию студентов и слушателей, обучающихся по данным специальностям и специализациям. При этом акмеология – относительно новая фундаментальная гуманитарная наука. В 1968 г. Б.Г. Ананьев в своей работе «Человек как предмет познания» определил место акмеологии в системе наук, изучающих возраст и фазы жизни человека как индивида, расположив их в определенной последовательности: эмбриология человека, морфология и физиология, педиатрия, педагогика, акмеология, геронтология . 
Акмеичность, как признак вершинности в реализации творческого потенциала социального субъекта, присутствовала на всех этапах существования земной цивилизации. О выраженности признака акмеичности человека можно судить в различные конкретно-исторические периоды развития общества по именам выдающихся личностей. Таким образом, сам предмет, к исследованию которого обращается акмеология, имеет такую же долгую историю в обществе, как и само общество. 
Научное видение конкретного человека в его измерениях и взаимосвязях возможно, когда всеми заинтересованными науками будет разработана методология, адекватная многоплановости и многомерности человеческой жизни. Акмеология взяла на себя роль «интегратора», а также  ответственность изучать, развивать и содействовать целостному самовыражению социального субъекта. В связи с этим роль и значение акмеологии на современном этапе развития российского общества стремительно возрастает во многих областях человекознания и, в частности в педагогике. 
Как полагает Н,В,Кузьмина; «если преподаватели всех уровней профессионального образования освоят акмеологический подход к исследованию факторов достижения вершин в любом виде профессиональной деятельности, если они научат студентов акмеологическим стратегиям и технологиям самодвижения к вершинам продуктивности и профессионализма в любом виде созидательной деятельности, тем самым все они станут акмеологами, поскольку освоят акмеологическую теорию созидательной деятельности, которой заняты взрослые люди. В результате, Россия получит необычное ускорение выхода из кризиса образования, науки, общественной жизни» .
Б.Г. Ананьев, определяя предмет науки, расположил акмеологию в ряду вслед за педагогикой, как бы подчеркивая, что это наука о закономерностях развития зрелых людей под влиянием образования или средствами обучения и воспитания.
Вместе с тем возникновение и распространение акмеологии  предполагает изменение  парадигмального подхода в развитии педагогической науки, в мировоззрении и педагогической практике в связи с переходом от рассмотрения человека как некоторой производной от педагогических и социальных явлений к его пониманию как субъекта, личности, включенной в непрерывный  и целостный педагогический процесс, но в то же время реагирующей, влияющей на педагогическую действительность, способной проявлять себя и решать как личностные, так и общественно значимые проблемы в процессе развития. Так, Б.Г.Ананьев сделал несколько важных выводов в связи с акмеологией. Он полагал, что «в ходе развития взрослого человека возрастает степень его обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций» . Вместе с тем, по его мнению «способность к постоянному самообразованию взрослого человека – огромная сила, противостоящая инволюционным процессам», а «образование является главным фактором творческого развития зрелого человека» . При этом на методологическом уровне определена цель акмеологии – совершенствование человека, достижение им акме - вершины своей жизни и развития. 
М.К.Мамардашвили обратил внимание на то, что греки словом «акме» называли период возраста в человеческой жизни, когда проявляется зрелость всего, на что способен данный человек, когда развернулись, расцвели и на вершине своих возможностей находятся его силы» .  В то же время А.А.Бодалев, рассматривая предмет акмеологии  более широко пишет: «акме – это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает  значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает насколько он состоялся как гражданин, как специалист-труженик в какой-то определенной области деятельности, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как супруг, как родитель, оно, вместе с тем, никогда не является статичным образованием и, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью» . Таким образом, акмеология рассматривается исследователями как наука о ценности личности, о ее совершенствовании и способности эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность и социальную роль, жить полноценной жизнью. Современная акмеология опирается на обоснованные методологические принципы, разработанные в результате и на основе многочисленных теоретико-методологических исследований, объединенных общей идеей прогрессивного развития личности и поиска соразмерности социальных и жизненных изменений личностным свойствам. К таким общеметодологическим подходам и принципам, относят комплексный подход, нацеленный на интеграцию различных качеств, свойств, состояний человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность, а также системный подход, позволяющий раскрыть акмеологические особенности прогрессивного развития личности и ее личностно-профессионального развития. При этом  основанием системы является личность, а системообразующим фактором – субъект. Принцип субъекта, как свидетельствую многочисленные исследования,  является парадигмальным для акмеологии и отражает движение личности к совершенствованию. В акмеологии категория субъекта обозначает то качество личности, при котором она «целенаправленно и оптимально использует все свои психические, личностные ресурсы для решения профессиональных и жизненных задач» . 
В акмеологии обосновывается принцип развития, который констатирует субъектный, ценностный, восходящий характер развития через разрешение противоречий. При этом важное  значение придается в науке принципу  детерминизма, раскрывающему специфику предмета акмеологии - личностных новообразований и одновременно - социальную необходимость в качествах. Предлагаемый принцип гуманизма в акмеологии ориентирует на самоценность личности, самореализацию, самосовершенствование, гармонизацию отношений в процессе развития.
В акмеологии определены методологические принципы: личностный, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальный, оптимизации. Приводимые в работах исследователей общие и конкретные методологические принципы определяют проблемное пространство, специфику и ориентации акмеологии, социальную и личностную потребность в данной области знания. Они позволяют определить акмеологическую специфику ее объекта – развивающейся личности, субъектный характер этого развития, достигающего высшего уровня.
Не отрицая, при этом, воспитания личности, осуществляющегося одновременно с развитием, отметим актуальность приведенных принципов для рассмотрения проблем воспитания в целом и воспитания гражданственности, в частности.
 Акмеология ориентирована на:
исследование и научное освещение феноменологии акме;
объективирование и обоснование в акме общего и различного у разных людей;
прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно - количественные характеристики ступени развития и акме. 
Причем, помимо рассмотрения развития всей совокупности характеристик человека, в которых находит выражение его зрелость, а в зрелости и акме, акмеология, как наука анализирует их более суженно, конкретно, имея в виду только овладение человеком профессией, достижение профессионализма как важнейшего основания развития государства и общества.
Сама методологическая модель предмета акмеологии, выявляющая переход от  реального состояния, качества и уровня развития личности (и ее профессионализма) к  будущему идеальному соотносится с педагогическим целеполаганием и моделированием. Акмеологическая модель сродни педагогической, включает интегральную характеристику наличного состояния и потенциала личности, алгоритмов и способов его развития, образа будущего желаемого состояния, ожидания контрольных механизмов и функционирования обратных связей.
На уровне теоретическом предмет акмеологии охватывает жизненный путь личности, на протяжении которого создаются отношения к миру и личность проходит разные стадии развития, достигая своей зрелости. Наука оперирует здесь определенными закономерностями  и механизмами развития человека на ступени его зрелости (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина).
При этом в акмеологии определяется высшая ступень зрелости – акме – как многомерное состояние человека, охватывающее определенный период его развития, характеризующее, насколько он состоялся как гражданин, личность, специалист своего дела. Таким образом, объектом исследования в акмеологии является развивающаяся личность на ступени возрастной зрелости, а предметом же в широком понимании - объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие прогрессивному развитию зрелой личности.
Такой подход к определению предмета акмеологии делает его чрезвычайно многогранным, имеющим разные уровни конкретизации и, соответственно, разные исследовательские сферы практики. Исследования прогрессивного развития зрелой личности, охваченные исследованием психологической науки, стали достоянием акмеологии, что определяет ее нарастающее современное значение и роль в подготовке кадров, повышении и развитии  их профессионализма, компетентности, гражданственности.
При этом исследователь педагогической акмеологии Н.В.Кузьмина отмечает, что сам предмет акмеологии родился у нее в связи с поисками ответов на вопросы : «У основания всех без исключения профессий («в фундаменте») стоят вначале учителя общеобразовательной школы, затем профессиональной (всех уровней профессионального образования), потом – научной. Какой должна быть и возможна ли  (второй вопрос) теория профессиональной деятельности преподавателя профессиональной школы, чтобы средствами образования он «созидал» высокопродуктивных специалистов и профессионалов – созидателей наук, искусства, техники и самого образования?»  
Само начало акмеологической зрелости людей Н.В.Кузьмина связывает с развитием у человека способности становится субъектом принятия самостоятельных решений, обуславливающих путь к созидательной деятельности и создания акмецелевых программ самореализации творческих потенциалов:
выбрать профессию на основе самосознания творческих потенциалов, включающих и физические возможности;
выбрать учебное заведение, в котором можно приобрести профессию, средствами которой ты будешь служить обществу;
выбрать индивидуальную систему деятельности, связанную с осознанием перспектив и возможностей самореализации творческих потенциалов в созидательной деятельности (состояться в том деле, для которого родился).
 Границы  акмеологической зрелости, таким образом, связываются с возрастом выбора профессии, способностью к продуктивности в созидательной деятельности, а объектом акмеологии определяется зрелый человек, как созидатель. В этом кроется основное отличие акмеологии от психологии.
Если в психологии ключевое понятие – «отражение», то в акмеологии – «созидание», строящееся на основе отражения. При этом акмеология востребует из различных наук (психологии, педагогики, социологии, медицины и др.) то, что востребуется для самосозидания, воспитания и обучения созидателей, для совершенствования, коррекции деятельности созидателей. Категория «деятельность» является предметом психологии, а «созидательная деятельность», не нашедшая в психологии научного анализа, стала предметом исследования акмеологии. В качестве созидательной здесь рассматривается деятельность, ориентированная и приводящая к созданию социально значимого продукта. В акмеологии следует рассматривать и предварительную подготовку к созданию такого социально-ценного продукта. 
Если занять такую позицию, то в качестве предмета акмеологии следует рассматривать закономерности  самодвижения личности к вершинам созидательной деятельности, приводящей к социально-ценным результатам. При этом каждая профессия предъявляет к субъекту деятельности определенные требования (Е.А.Климов, А,К. Маркова). Профессиональное учебное заведение знакомит обучающихся с такими требованиями и осуществляет учебно-воспитательный процесс, направленный на подготовку личности специалиста к реализации требуемого. Таким образом, профессионализм может рассматриваться как совокупность в личности, деятельности, индивидуальности специалиста качеств, удовлетворяющих требованиям, которые логично соотнесены с профессией образовательным учреждением, где осуществлялась подготовка специалиста к созидательной деятельности с учетом тех условий, в которых данная деятельность будет реализовываться. Развивающаяся способность к саморазвитию и саморегуляции специалиста в созидательной деятельности является следствием накопления опыта такой деятельности, развития его ценностных отношений,  формирования смысла и многовариантности способов деятельности. «Учить овладевать  теорией профессиональной деятельности с помощью схем и моделей, позволяющих быть более экономным  в выборе средств деятельности – задача преподавателей  профессиональной школы» . Наряду с профессиональным образованием и выделением классов профессиональных задач  (по Е.А. Климову) «человек – живая природа», «человек – знаковая система», «человек - техника», «человек – художественный образ», «человек – человек», ориентированных прежде всего на освоение профессиональных знаний и умений, можно выделить  подсистемы социально-личностных задач. К ним можно отнести следующее: «человек – государство», «человек – общество», «человек – рынок», «человек – развлечения», «человек – производство». Формирование направленности личности на реализацию тех или иных социально-личностных задач, которые мы лишь обозначаем,  предполагает наряду с обучением – воспитание личности. Перспективное решение социально-личностных созидательных задач предполагает наряду с профессиональной - социокультурную, правовую, общеобразовательную, специальную, психолого-педагогическую подготовку, а также наличие определенных качеств личности. Акмеологическая подготовка будет эффективна, если вооружает специалистов теорией и практикой самодвижения к вершинам профессионального и личностного акме. Под такими вершинами понимаются  высшие уровни достигнутой способности продуктивного решения  зрелыми людьми социально значимых созидательных задач, проверяемых условиями современной социальной и материальной среды, а также самой историей развития государства и общества. Заметим, что акмеологи отмечают несовпадение по времени выхода личности на уровень акме как индивида, как личности и как субъекта творческой деятельности . 
Особое значение в акмеологии приобретает синергетический подход, предполагающий анализ подъемов и спадов в развитии личности и общества .  Учеными осуществлен подход к акмеологическому анализу  и исследованию социальных явлений. Гуманистическая направленность данных исследований рассмотривает человека как природное и социальное существо, способное формулировать высшие идеалы и устремляться к их достижению. В.П.Бранским сформирован закон релевантности (соответствия) между социальными идеалами и поведенческими стереотипами людей . Причем идеал рассматривается автором как  «образ объекта, мысленно освобожденного от противоречий», а стереотип поведения - как система, включающая множество влияющих элементов. Причем частночеловеческие идеалы и стереотипы не являются самоцелью, а суть ступени восхождения к общечеловеческому идеалу и стереотипу происходит за счет самоорганизации.
Приводимые связи акмеологии с различными областями знаний опосредуются, по мнению Н.В. Кузьминой, «особой реальностью образовательных систем», включающей структурные и функциональные элементы и функционирующие с учетом их специфики» . При этом категории «воспитание» и «образование» автором предлагается включать в философскую категорию «культура». Это позволяет рассматривать категорию качества образования в этническом, культурном, образовательном пространстве. Акмеология рассматривает этническое культурное образовательное пространство (ЭКО) как форму бытия людей, представителей одного или многих этносов, созидателей духовных и материальных ценностей, испытывающих потребности в самосохранении и саморазвитии в мировом сообществе . Структура ЭКО пространства включает три взаимосвязанные сферы: этническую, культурную и образовательную. При этом акмеологи учитывают информационный характер современного мирового сообщества, на основании чего делается вывод, что информационные потребности можно удовлетворить только с помощью образования, формируя у молодых людей способность к выполнению разных ролевых функций в современном мире. 
Акмеология определяет критерии качества всего общеобразовательного маршрута личности :
воспитания детей в детском саду  - развитие у выпускников готовности к обучению в школе;
воспитания и обучения в начальной школе – развитие творческой готовности к предметному обучению;
воспитания и обучения подростков в средних классах – развитие готовности к принятию решения: продолжать обучение в старших классах или выбирать профессиональное учебное заведение;
воспитания и обучения в старших классах – развитие у выпускников творческой готовности к самостоятельному выбору профессии, основанному на самосознании собственного потенциала как условия продуктивной самореализации. Такая готовность к  выбору определяет начало зрелости личности. 
  В качестве продуктов информационно-педагогического искусства, мастерства и творчества педагогов всех звеньев системы общего образования выступают психические новообразования в деятельности, индивидуальности, обеспечивающие последующее развитие и саморазвитие личности в профессионально-образовательной среде.  В качестве конечного результата профессионально-ориентированного обучения определяется развитие психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускников, обеспечивающих им продуктивное решение  основных специальных и профессиональных задач в условиях современного, т.е. конкурентноспособного, непрерывно развивающегося, производства.
Как справедливо замечает А.А.Бодалев, «состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него и на то, какое оно «работает вся предшествующая жизнь человека. Не только от природной предрасположенности, но и от уже прожитой жизни в большой мере зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости, какие ценностные ориентации в отношениях составят ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта деятельности» . В связи с этим роль и значение педагогической науки для акмеологии крайне велико.
В исследованиях А.А.Деркач и Н.В.Кузьминой  фиксируются проявляющиеся противоречия и ограничения  образовательной среды в связи с задачей профессиональной подготовки, ориентированной на конечный результат:
средствами   данных   учебных   дисциплин   (т. е. предусмотренных ГОС);
за отведенное на процесс обучения время;
в условиях традиционных средств, форм, методов обучения и сложившихся производственных практик.
Вместе с тем основные резервы повышения качества профессионального образования могут быть найдены в предлагаемых моделях:
• продуктивного функционирования целостных предприятий, требующих общетеоретического и технологического обеспечения производственного процесса от входа до выхода продукта;
• продуктивного решения классов основных производственных задач, которые предстоит решить будущим выпускникам профессиональной школы;
• признаков, отличающих высоко продуктивное решение от средне-, мало- и непродуктивного решения, производственных задач;
• способов формулирования производственных задач в расчете на заранее прогнозируемые продуктивные результаты.
Необходимое повышение качества образования, по мнению многих  ученых-акмеологов зависит также от создания новых педагогических технологий, обеспечивающих продуктивную подготовку студентов к самостоятельной производственной деятельности, включающей обучение: формулирование производственных задач; поиск данных  для их реального решения; приемам упрощения и усложнения в целях решения; критериям оценки качества решения.
Формируя целостное представление относительно гуманитарно-технологического развития специалистов, А.А.Деркач и А.С.Гусева предлагают концепцию такого развития, выделяя компоненты ее дидактической системы . В качестве таких компонентов предлагаются : содержательно-процессуальный, гносеологический, психофизиологический, управленческий, социолого-психологический, организационный.  Названные компоненты включают:
Содержательно-процессуальный компонент: результаты обучения прямо пропорциональны про¬должительности обучения, продуктивность усвоения объема знаний, уме¬ний обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или тре¬буемых действий; результаты обучения зависят от способа включения субъекта в учебную деятельность (Л.В.Занков); 
Гносеологический компо¬нент: результаты обучения прямо пропорциональны умению субъекта учиться; продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учеб¬ной деятельности субъекта; продуктивность усвоения знаний, умений прямо пропорционально объему практического применения знаний, уме¬ний; интеллектуальное развитие прямо пропорционально усвоению объ¬ема взаимосвязанных знаний, умений, опыта, творческой деятельности (И.Я.Лернер);
Психофизиологический компонент: продуктивность обучения прямо пропорциональна интенсивности тренировки; обученность прямо пропор-циональна обучаемости; сила навыка, приобретенного в процессе обуче¬ния, прямо пропорциональна логарифму количества попыток их приме¬нить (К.Халл);
Управленческий компонент: эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи; эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от коли-чества и качества управляющей информации, состояний и возможностей субъекта, воспринимающего и перерабатывающего управляющее воздей¬ствие; продуктивность обучения повышается, если модель действия, ко¬торое необходимо выполнить, - «программа движений» и ее результаты –«программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К.Анохин);
Социолого-психологический компонент: продуктивность обучения за-висит от интенсивности познавательных контактов; от качества взаимо-действия субъект-объектных отношений в обучении; продуктивность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вы¬званной конкуренцией в деятельности;
Организационный компонент; ре¬зультаты обучения прямо пропорциональны работоспособности субъекта; умственное утомление приводит к торможению органов чувств; умствен¬ная работоспособность зависит от состояния здоровья, личного режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, вре¬мени суток (М.В.Антропова).
В организованном обучении и усвоении определяются также закономерности цели, содержания и качества обучения. 
Закономерность цели ГТР зави¬сит: от темпов и уровня развития социокультурной среды; от потребно¬стей и возможностей общества; от уровня развития теории и практики профессионального образования. Закономерность содержания обучения зависит: от потребностей общества и целей обучения; темпов развития общества; возрастных возможностей субъекта, материально-технических возможностей учебных заведений. 
Закономерность качества обучения зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем ре¬зультатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия; обучаемости субъекта; времени обучения.
В то же время акмеология определяет, что повышение качества образования зависит от мастерства преподавателей в области подчинения образовательного процесса искомым конечным результатам. Это касается развития психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускников, обеспечивающих им продуктивное саморазвитие в условиях производства. Только преподаватель знающий, с одной стороны, своих студентов, с другой, требования к ним со стороны будущего производства, в состоянии оценивать меру соответствия информации, предусмотренной ГОС и потребной на развивающемся производстве, может ее восполнить, организуя деятельность свою и студентов.
Важнейшим критерием качества профессионального учебного заведения является развитие творческой готовности у всех или у подавляющего большинства выпускников к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности на современном конкурентоспособном производстве.
Известно, что самостоятельная профессиональная деятельность - самый длительный период в жизни зрелых людей, включающий:
вхождение в производство и профессию, связанное с преодолением первых трудностей и с достижением первых вершин профессионализма;
спады в деятельности, связанные с переосмыслением (рефлексией) требований профессии к себе, своей деятельности и поведению в профессии;
поиски путей обучения антиципации и прогнозированию последствий от собственных действий в поисках экономизации энергозатрат в деятельности;
достижение новых вершин с помощью новых стратегий, по сравнению с изначальными, переживание новых подъемов и спадов.
При этом каждый человек имеет свои вершины и спады в деятельности. Предметом акмеологии являются поиски закономерных зависимостей между высшими уровнями продуктивности, созидательной деятельности и факторами их обеспечивающими. 
Педагогика в русле акмеологии должна решить очень непростую задачу: выяснить, какими особенностями должны обладать люди на каждом этапе своего жизненного пути, чтобы двигаться к  акме, какие условия для этого необходимы. Говоря словами А.А.Бодалева, - «акмеологией и педагогикой  должен быть проработан вопрос и о том, в какую оптимальную для него систему воспитательных средств должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития, достигнутыой в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся бы» . Акмеология в сотрудничестве с педагогикой может и должна выявлять пути компенсации недостигнутого в развитии оптимума человеком на определенных отрезках жизненного пути. В тоже время человек может, в силу неблагоприятного для его развития влияния, нести в себе и проявлять псевдоценности,  антиобщественные безнравственные поступки. И педагогика, и акмеология должны найти средства коррекции этих личностных девиаций.
В связи с приведенными акмеологическими и педагогическими задачами профессиональное и личностное акме предполагает, говоря словами Н.В. Кузьминой, «образовательный маршрут», который предполагает прохождение ступеней образования.
Так, на этапе общеобразовательной подготовки детей и подростков к жизни в современном обществе образование выступает главным средством их общего и гражданского воспитания и развития. Общеобразовательная подготовка потому является особенно значимой, когда дети растут физически и страстно мечтают о будущей взрослой жизни.
Приведенный выше  критерий   качества   общего образования многократно проверен на практике. Созданы и экспериментально проверены в кандидатских и докторских диссертациях технологии, обеспечивающие его реализацию на практике от первого до выпускного класса включительно.
Поступление молодого человека в профессиональное учебное заведение - начало нового этапа в жизни и в самореализации творческих потенциалов. Оно предъявляет новые требования к преподавателям, обеспечивающим профессиональную подготовку будущих специалистов, а также к студентам - будущим специалистам и профессионалам. Начало зрелости мы связываем с выбором будущей профессии на основе самосознания субъектом своих творческих потенциалов и потребности в будущей самореализации средствами своей профессии.
При этом «продуктами» профессиональных учебных заведений, как образовательных систем всех уровней профессионального образования, являются физические и психические новообразования в свойствах индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, обеспечивающие творческую готовность к продуктивному решению специальных и профессиональных задач в условиях самостоятельной деятельности на производстве. Сложнейшие «психические новообразования» в высшей школе должны быть сформированы всего за пять-шесть лет. Многие исследователи полагают, что это возможно лишь при активном соучастии студентов.
Как известно, преподаватели профессиональной школы имеют дело со зрелыми детьми, уже умеющими учиться самостоятельно и потому тоже ответственными за качество своей подготовки..
Необходимо уже с первого курса знакомить будущих специалистов: с понятием продуктивности-непродуктивности их перспективной созидательной деятельности; с понятием уровней продуктивности деятельности; со способами принятия самостоятельных решений, с возможными приемами, фрагментами деятельности, которые можно включать в проект авторской системы деятельности, чтобы обеспечить ее будущую продуктивность..
В то же время акмеологи и педагоги полагают необходимым (Н.В.Кузьмина, Н.А Селезнева, И.А.Зимняя) обучать студентов основам теории качества образования и самообразования в расчете на необходимость восполнения возможных недостатков государственного образовательного стандарта.
Таким образом, акмеологическая теория может выполнять роль средства согласования усилий: преподавателей между собой; преподавателей и студентов; студентов и специалистов, уже работающих, чтобы учиться у них вершинам продуктивности и профессионализма. В акмеологии созданы идеализированные модели и технологии, которые предусматривают, с одной стороны, обучение теории и технологиям самодвижения к вершинам, с другой - использование их самими студентами, чтобы целеустремленно продвигаться к овладению вершинами. В связи с этим акмеология рассматривает закономерности сотворчества в субъект-субъектном взаимодействии гуманитарно-технологического развития специалистов (ГТР) .
 Сотворчество в системе ГТР позволя¬ет конкретизировать психологические  феномены воздействия (самовоздействия), взаимодействия. 
Психологическое воздействие осуще¬ствляется с помощью системы вербальных и невербальных средств субъекта (группы) на психологию другого субъекта (группы) и обусловлено мо¬тивацией целеполагания. 
Психологическое взаимодействие конструиру¬ется из актов психологического воздействия, но представляет новое интегративное психологическое образование. 
При психологическом самовоздействии субъект выполняет функции двух вышеназванных  феноменов с помощью внутриличностных механизмов, обусловленных мотивами и целью.
Как правило, в психологической и педагогической науке исследуются такие способы психологического воздействия и самовоздействия как разъяснение, убеждение, внушение и конформизм. Их механизмы и усло¬вия эффективного использования в различных видах деятельности доста¬точно хорошо описаны. В системе ГТР особое значение приобретают акмеологические закономерности сотворчества. Как полагает А.С.Гусева, основу закономерностей сотворчества характеризует сложная детер¬минация. К основным можно отнести детерминанты  обусловленные: 1)особенностями влиянием социокультурной среды; 2) целями, задачами и содержанием сотворчества; 3) средствами и способами сотворчества; 4) усло¬виями и факторами сотворчества; 5) индивидуальными и дифференцированными критериями сотворчества. Конечный эффект со¬творчества является результатом действия всех названных детерминант. Анализ процессуальной стороны сотворчества позволяет определить, с помощью каких средств и способов, какими усилиями достигается иско¬мый результат, имеются ли неиспользованные возможности, необходима ли коррекция. Соответственно критерии оценки продуктивности сотвор¬чества должны касаться как процессуальной, так и результативной сторо¬ны ГТР специалистов.
При этом, всего за несколько лет подготовки в вузе необходимо заложить основы успеха в будущей профессиональной деятельности. Потом начинается долгая профессиональная жизнь, в процессе которой нужно уметь оставаться профессионалами. Информационное сопровождение и поддержку профессионалам оказывают преподаватели повышения квалификации в системе непрерывного образования, знающие производство, проблемы, трудности, испытываемые специалистами на производстве, и способы оказания помощи в их преодолении.
В то же время средствами повышения профессионализма и продуктивности созидательной деятельности в современном мире являются научно-исследовательские приемы, методы и технологии. Овладевая ими, специалисты получают возможность анализировать само производство, на котором работают, достоинства и недостатки в его функционировании, осознано выстраивать стратегию качества собственной деятельности. Молодые специалисты, со стажем работы от года до десяти лет, опытные со стажем работы от 11 до 20 лет включительно, маститые со стажем работы более 20 лет испытывают разные потребности в повышении квалификации. Чтобы быть им полезными, необходимо знать их проблемы, поиски, затруднения, стереотипы деятельности, отрицательно влияющие на результаты.
Образ результата, - какие психические новообразования у будущего специалиста необходимо сформировать, - на стадии конструирования «образовательного маршрута студента», выполняет регулирующую роль. У преподавателя главным средством развития выступают задания - задачи, справляясь с которыми студент продвигается к своим вершинам. Но это потребность каждого студента в «своих вершинах». Чтобы к ним продвигаться и преподавателю, и студенту необходимо представлять себе и будущую реальность, с которой может столкнуться выпускник и в которой он должен суметь состояться.
При этом закономерность релевантности прослеживаются в соответствии между образовательными процессами, происходящими в «маршрутах»: педагогическом, акмеологическом и акмепроизводственным. 
Определенные законы релятивизма прослеживаются в процессах глобализации, которые проявляются в потребности не отставать, опережать, но при этом сохранять собственную уникальность, национальное достоинство, что возможно при совершенствовании качества образования. Акмеология потому и является самостоятельной областью научных знаний, что в ней открыты собственно акмеологические закономерности. 
Опираясь на исследования акмеологов можно выделить общее для психологических и акмеологических закономерностей :
 акмеологические закономерности (как и психологические) есть не что иное, как устойчивые связи или отношения;
 акмеологические закономерности (как и психологические) одновременно объективны и субъективны;
 акмеологические закономерности характеризуются повто¬ряемостью не только как «внутреннее» устойчивое проявление опреде¬ленных характеристик, но и как «внешняя» выраженность в более широ¬кой, открытой системе;
 акмеологические закономерности сходны с психоло¬гическими еще в том, что они относятся к четвертому и пятому уровню законов (закономерностей), а именно к закономерностям, отражающим процессы психического развития человека, и закономерностям связей между различными уровнями организации психических процессов и яв¬лений;
акмеологические закономерности относятся к классу «законов-тенденций», обладающих некоторой «нежесткостью», вариант¬ностью вокруг устойчивого общего.
В то же время акмеология в большей степени, нежели психология ориентирована на личность как субъекта, на самостоятельность, активность личности в процессе развития, а потому учитывает индивидуальный, произвольно-субъективный характер этого процесса.  
Следует также отметить наличие существенных отличий акмеологи-ческих закономерностей от закономерностей других наук, заключа¬ющихся в следующем:
существенно меньшей вариантности по сравнению с другими и преж¬де всего психологическими закономерностями;
технологической направленности, охватывающей потенциальный, ак-туальный и модельно-прогностический компоненты исследуемого объек¬та;
обладанием потенциальными, связан¬ными с возможным развитием субъекта, характеристиками;
ярко выраженной специфичностью существенных характерных связей, обусловленной предметом науки и др.
Так, акмеологический закон согласования гласит: чем выше частные и конечные результаты, тем выше процессы согласования усилий руководителей, преподавателей, студентов в направлении достижения искомых конечных общих и частных (в каждом выпускнике) результатов.
Названная категория «согласование» отсутствует в педагогике и психологии. Данными науками не исследовалось целостное образовательное пространство и взаимодействие целостных образовательных маршрутов и организаций. От качества функционирования ОС зависят качество и благосостояние жизни общества: здоровье нации (масса людей ежедневно погибает от ошибок врачей только потому, что их не обучают критериям качества решения медицинских задач и продуктивным моделям их решения); культуры (сколько неграмотных педагогов работает в школах, не владеющих критериями качества и продуктивными технологиями решения педагогических задач); экономики (по телевидению всех ежедневно обучают, как обворовывать население, а не моделям продуктивного решения экономических задач).
В связи с этим Н.В. Кузьмина отмечает, что собственно акмеологические закономерности продуктивного функционирования всего образовательного пространства - закономерности согласования действий :
субъектов многоуровневого управления, включающего руководителей, или  «главных режиссеров», осуществляющих общую режиссуру продуктивного функционирования образования: в 89 регионах Российской Федерации, в районах, в них входящих; в конкретных ОС; преподавателей, осуществляющих свои функции средствами преподаваемых дисциплин. Они остаются наедине со студентами, принимают решения, что в ГОС их устраивает, а в чем он устарел, как его совершенствовать. Преподаватель умеет или не умеет формулировать исследовательские задачи и привлекать к их решению студентов. Он принимает самостоятельные решения - что и как нужно контролировать в системе знаний студентов, что бы те не просто «знали», но продвигались в овладении мастерством в решении производственных задач;
• студентов, которые за время пребывания в высшей школе имеют возможность состояться созидателями, если не только послушно выучивают то, что предлагает ГОС, но проявляют творческую активность в овладении мастерством именно в той сфере, в которой хотят состояться.
Такая закономерность согласования включает сложную систему прямых и обратных связей. В трех группах идеализированных моделей содержится три группы закономерностей самодвижения к вершинам продуктивности и профессионализма: целостных регионов и ОС, в них входящих, их руководителей, преподавателей и студентов - будущих специалистов. От качества их деятельности зависит качество абитуриентов профессиональной школы, в том числе профессионально-педагогической.
Категория «образа результата» необходима студенту не меньше, чем преподавателю и руководителю. Она конкретизирует понятие цели и ее воплощение в духовный результат, а также психические новообразования выпускника.
Закономерность состоит в том, что только взаимосвязанная система всех элементов образа результата обеспечивает субъекту дальнейшее продуктивное профессиональное саморазвитие. Будучи связанная с основным критерием качества образования, категория образа результата дает возможность диагносцировать уровень готовности абитуриентов к получению образования именно на этом факультете и выстраивать стратегии самого студента - будущего специалиста в его самодвижении к вершинам.
Данные стратегии соотнесены с акмеологическим законом личностно-профессионального развития, который устанавливает взаимозависимость между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности. Этот акмеологический закон – результат исследований К.А.Абульхановой, А.К.Марковой, Л.И.Катаевой, которые отмечают, что индивидуализация и социализация являются  взаимосвязанными компонентами единого процесса личностно-профессионального развития.
Обобщенные и обоснованные в акмеологии критерии и показатели профессионализма и личностно-профессионального роста позволяют определить, что профессионал – это личность, которая: достигла высокого уровня квалификации; сознательно изменяет и развивает себя в ходе профессиолнальной деятельности; вносит индивидуальный творческий вклад в профессию; нашла индивидуальное предназначение в профессии; ориентирована на высокие достижения; гармонично сочетает личные интересы с интересами общества. Дескриптивная психолого-акмеологическая модель личностно-профессионального развития предполагает наряду с прочим развитие личностных качеств, изменение системы мотивов и ценностей.
В то же время акмеология определяет закон самовыражения личности в профессии. В стратегиях профессионального самовыражения и самоутверждения взаимно преломляются события профессиональной жизнедеятельности человека и его качества. Такие стратегии , как показывают результаты исследований В.Н.Кузнецова, С.Б.Наседкина, И.Н.Никитина, представляют собой совокупность  саморегулятивных способов личностной активности, направленных на создание обобщенных моделей отражения, выражения и реализации потребностей. 
Личностно-профессиональный рост, рассматривается в акмеологии через явления развития как непрерывный процесс, в рамках которого личность приобретает способность управлять текущими событиями, формировать конструктивные и позитивные межличностные взаимоотношения, воспринимать жизнь во всем ее многообразии, быть открытой для жизненного и социального опыта. 
В соответствии с данным законом каждый субъект образовательного процесса в высшей школе должен рассматриваться как субъект проектирования авторской системы деятельности (АСД). В связи с этим категория «системное обеспечение качества образования» применима к каждому из них: закономерность состоит в том, что только средствами создания объективных факторов, воплощенных в авторской системе деятельности субъекта, как подсистеме ОС, но обеспечивающей самореализацию творческих потенциалов этого субъекта и развитие его собственных способностей, обеспечивается реальное повышение качества образования.
Такая идеализированная модель функциональных элементов ОС включает акме-технологические закономерности решения образовательных задач, связанных с их проектированием, «проигрыванием» до предъявления студентам и взаимодействия с ними в процессе решения. Она служит и самому студенту как на стадии подбора объектов для сравнительных наблюдений, так и на стадии проектирования авторской системы деятельности. Опираясь на реальные образцы решения производственных задач и понимание субъективно-объективных факторов, обеспечивающих тот или иной уровень результатов, студент решает, чем следует овладевать, чтобы его собственная деятельность была наиболее продуктивной.
Акмеологическая теория продуктивного образования, таким образом, удовлетворяет требованию многоуровневости, учитывает закономерности, обеспечивающие продуктивные результаты в педагогическом, акмеологическом и акмепроизводственном образовании.
Она удовлетворяет требованию обобщенности, поскольку включает идеализированные модели образа результата, системного обеспечения качества результата, системного управления качеством результата. Их можно использовать в целях анализа и самоанализа, управления и самоуправления, оценивания и самооценки.
Акмеологии, предлагает, говоря словами А.А.Бодалева, «результативную «систему» передачи человеку «технологии» движения его самого к более высокому уровню физического здоровья, гражданственности, нравственности, и разумеется профессионализма в главной для него деятельности» .
«Мы стали гражданами мира, но перестали быть, в некоторых случаях, гражданами России».
Н.М.Карамзин






Глава 6. Акмепедагогическая модель воспитания гражданственности

             6.1. Гражданственность в модельном отображении

Опираясь на комплексное междисциплинарное научное исследование гражданственности, его сущность, особенности,  педагогические подходы к его воспитанию, учитывая  опыт моделирования социальных процессов, в данной работе впервые представлено моделирование гражданственности как сложного интегративного качества личности, сформулированы, спроектированы и представлены три класса моделей:
1) комбинированная модель самого объекта исследования, представленная четырьмя моделями; 
 2) модель развития исследуемого нами явления приводится в контексте акмеологического знания и наполняется тем содержанием, которое предполагает необходимость развития личности до акме, под которым понимается гражданская зрелость в связи с необходимыми условиями, е способствующими ее становлению;
3) собственно акмепедагогическая модель, в которой как бы соединяется акмеологическая модель, соотнесенная с особенностями гражданственности как объекта исследования, представленного в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех условий и воздействий, которые могут быть созданы и реализованы (способы, приемы, формы, методы, технологии,  содержание и т.д.).
Моделирование предполагало исследование самого процесса разработки моделей и методов моделирования. Следует отметить, что несмотря на обилие исследований и публикаций, посвященных моделям и моделированию, общепринятой системы представлений, охватывающей все исторически сложившиеся классы и разновидности моделей и методы моделирования, используемые в науке и практике, в настоящее время, по-видимому, не существует .
В основе модели лежит идеальный образ, содержащий существенную для решаемой субъектом задачи информацию о свойствах и характеристиках объекта-оригинала, и мы вслед за многочисленными исследователями, утверждаем об универсальности понятия модели. «Все наши научные представления о мире природы, общества и техники, наши знания о самих себе, о мышлении и его закономерностях носят модельный характер» . Таким образом, модель можно считать повсеместным культурным образцом, с которым люди постоянно сообразуют элементы собственного мышления и поведения.
Действительно, с процессом моделирования и с различными моделями человек сталкивается с раннего детства. Еще не научившись уверенно ходить, малыш начинает играть с кубиками, сооружая из них (на первых порах — с помощью старших) различные конструкции. Его окружают различные игрушки: плюшевые, резиновые, металлические, различающиеся по размерам, форме, цвету, предназначению. При этом большинство игрушек повторяют (моделируют) отдельные свойства и форму реально существующих предметов и объектов. 
Практически все обучение и развитие личности построено на использовании моделей в той или иной форме. Для знакомства с основными конструкциями и правилами родного языка используются различные структурные схемы и таблицы, которые можно считать моделями, отражающими те или иные свойства языка. На уроках биологии, физики, химии и анатомии к плакатам и схемам (т.е. моделям) добавляются макеты (тоже модели) изучаемых реальных объектов. На уроках рисования или черчения на листе бумаги или ватмана создаются модели тех или иных объектов, выраженные изобразительным языком или более формализованным языком чертежа. Даже такую трудно формализуемую область знания, как история, можно рассматривать как непрерывно эволюционирующую совокупность моделей прошлого того или иного народа, государства и т.д. Устанавливая закономерности в наступлении тех или иных исторических событий в развитии государства и общества (революций, войн, ускорений или застоев исторического развития), можно не только выяснить причины, приведшие к данным событиям, но прогнозировать и даже управлять их появлением и развитием в будущем.
На протяжении всей своей жизни человек ежедневно сталкивается с моделями и сам создает новые. Даже жизненный опыт человека, его представления о мире являются примером модели. Причем поведение человека определяется сформировавшейся в его сознании моделью. Психолог или учитель, изменяя параметры такой внутренней модели, могут в отдельных случаях существенно изменить поведение человека. Без преувеличения можно утверждать, что в своей осознанной жизни человек имеет дело исключительно с моделями реальных объектов, процессов, явлений. Это восприятие, мысленный образ объекта также является разновидностью модели объекта (так называемой когнитивной моделью), и существенным образом зависит от множества факторов: качества и объема знаний, особенностей мышления, эмоционального состояния конкретного человека «здесь и сейчас» и от множества других причин, зачастую не доступных рациональному осознанию. Особенно велика роль моделей и моделирования в современной науке.
При этом все существующие в настоящее время приемы моделирования можно (условно) делятся на материальные и идеальные. Материальное моделирование — это моделирование, при котором исследование объекта выполняется с использованием его материального аналога (от греч. analogia — соответствие, соразмерность), воспроизводящего основные физические, геометрические, динамические и функциональные характеристики данного объекта. К таким моделям, например, можно отнести использование макетов в архитектуре, моделей и экспериментальных образцов при создании различных транспортных средств.
Идеальное моделирование отличается от материального тем, что оно основано на аналогии идеальной, мыслимой и всегда носит теоретический характер. При этом понятия «модели» и «моделирование» наиболее распространены в сфере обучения, в научных исследованиях, при выполнении проектно-конструкторских работ, в серийном техническом производстве. В каждой из этих областей моделирование имеет особенности. 
Далее в нашей работе моделирование будет рассматриваться, главным образом, применительно к научному исследованию. Чаще всего термин «модель» используется для обозначения:
устройства, воспроизводящего строение или действие какого-либо другого устройства (уменьшенное, увеличенное или в натуральную величину); 
аналога (чертежа, графика, плана, схемы, описания, и проч.) какого-либо явления, процесса или предмета. 
К недостаткам термина «модель» следует отнести его многозначность. В словарях можно найти до восьми различных значений данного термина, из которых в научной литературе наиболее распространены два :
модель как аналог реального объекта; 
модель как образец будущего изделия. 
Под моделью (от лат. modulus - мера, образец, норма) чаще всего, понимают такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Процесс построения и использования модели называется моделированием.
Заметим, что в настоящее время нет предпосылок к выделению «самых элементарных» и «неделимых» кирпичиков мироздания. Поэтому любой объект исследования является бесконечно сложным и характеризуется бесконечным числом параметров. При построении модели мы исходили из задач исследования, учитывая только наиболее существенные для достижения поставленных задач факторы. 
Результаты моделирования позволяют утверждать, что созданные модели адекватны (от лат. adaequatus — приравнены) объекту. При этом адекватность модели сопряжена с задачами моделирования и принятыми критериями. 
В качестве одной из характеристик предлагаемых моделей выступает простота. Адекватность и простота модели не являются противоречивыми требованиями. Учитывая сложность объекта исследования, мы предполагаем существование бесконечной последовательности его моделей, различающихся по степени полноты, адекватности и простоты.
Еще одно свойство предлагаемых моделей - предсказательность. Данное свойство модели подчеркивается Н.Н. Моисеевым , под которым  он понимает: «упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его свойства. Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация, и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она не использовала, кодирует и ту информацию, которую люди еще не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практических жизненных нуждах». По этому же поводу высказываются Т.Тоффоли и Н.Марголус : «В науке мало пользы от моделей, которые рабски подчиняются нашим желаниям. Мы хотим иметь модели, которые дерзят нам; модели, которые имеют свой собственный ум. Мы хотим получать от моделей больше, чем в них вложили «. Именно свойство потенциальности (иногда называемое «богатство модели») позволяет модели выступать в качестве самостоятельного предмета исследования.
Итак, модель нужна для того, чтобы: 
понять, как устроен конкретный объект: какова его структура, основные свойства, законы развития, саморазвития и взаимодействия с окружающей средой; 
научиться управлять объектом или процессом, определять наилучшие способы управления при заданных целях и критериях; 
прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект.
Отмеченная выше неоднозначность термина «модель», огромное количество типов моделирования и их быстрое развитие затрудняют построение логически законченной, удовлетворяющей всех, классификации моделей. Любая подобная классификация условна, поскольку она отражает, с одной стороны, пристрастия авторов, а с другой — ограниченность их знаний в конечном числе областей научного познания. В связи с этим предлагаемая нами классификация моделей есть попытка построения некоторого инструмента или модели для исследования свойств и характеристик самого процесса моделирования.
Традиционно различается материальное и идеальное моделирование. Так, основными разновидностями материального моделирования являются физическое и аналоговое моделирование. При этом оба вида материального моделирования основаны на свойствах геометрического или физического подобия. Мы не рассматриваем особенности материального моделирования, так как оно не соотнесено с моделированием, приведенным в нашем исследовании. Для нас более существенны особенности идеального моделирования.
Идеальное моделирование разделяют на два основных типа: интуитивное и научное. Интуитивное моделирование - это моделирование, основанное на интуитивном (не обоснованном с позиций формальной логики) представлении об объекте исследования, не поддающимся формализации или не нуждающимся в ней.
Без интуиции, интуитивных моделей в науке не обходится не одно сколь-нибудь новое знание. Последнее недостижимо только методами формальной логики. Научное моделирование - это всегда логически обоснованное моделирование, использующее минимальное число предположений, принятых в качестве гипотез на основании наблюдений за объектом моделирования. Главное отличие научного моделирования от интуитивного заключается не только в умении выполнять необходимые операции и действия по собственно моделированию, но и в знании «внутренних» механизмов, используемых при этом. Можно сказать, что научное моделирование не только знает, как необходимо моделировать, но и знает, почему так нужно делать. При этом моделирование исследования может являться знаковым, так как в качестве моделей могут использоваться знаковые изображения: схемы, графики, знаки и обозначения. 
Говоря о научном моделировании, в исследовании различается смысл терминов «модель» и «теория». Под моделью мы понимаем инструмент, ориентированный, в первую очередь, на исследование конкретного объекта в целях управления им или предсказания его свойств. В то же время теория — более абстрактное, чем модель, понятие. Основной целью теории является объяснение поведения или свойств не конкретного объекта, а некоторого класса объектов. Можно сказать, что теория содержит конечную или даже бесконечную совокупность конкретных моделей. 
В предлагаемом исследовании не противопоставляются интуитивное и научное (теоретическое) моделирование как взаимодополняющее, разделяя области своего применения. При этом представление такой когнитивной модели на естественном языке может быть определено в качестве содержательной или концептуальной модели.
По функциональному признаку и целям, предлагаемые в исследовании содержательные модели являются описательными, объяснительными и прогностическими, поскольку в них приводится описание объекта моделирования, и они отвечают на вопрос относительно причинно-следственных связей. В то же время модели предполагают возможное будущее состояние и развитие объекта моделирования. Предлагаемое моделирование концептуально т.к. в нем используются понятия и представления предметных областей знаний, занимающихся изучением объекта моделирования. В связи с этим в моделировании принято выделять логико-семантические, структурно-функциональные и причинно-следственные модели: 
Логико-семантическая модель является описанием объекта в терминах и определениях соответствующих предметных областей знаний, включающим все известные логически непротиворечивые утверждения и факты. Анализ таких моделей осуществляется средствами логики с привлечением знаний, накопленных в соответствующих предметных областях.
При построении структурно-функциональных моделей объект обычно рассматривается как целостная система, которую расчленяют на отдельные элементы или подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач. Для представления подобных моделей удобны различного рода схемы, карты и диаграммы.
Причинно-следственные модели часто используют для объяснения и прогнозирования поведения объекта. Данные модели ориентированы в основном на описание динамики исследуемых процессов, при этом время далеко не всегда учитывается в явном виде.
Все приведенные характеристики концептуальной модели соотносятся с предлагаемыми моделями исследования. 
Создание моделей в логике исследования было сопряжено с появлением новых знаний об исследуемом объекте, что приводило к переоценке и уточнению концепций и взглядов на объект моделирования. Данное обстоятельство приводило, в свою очередь, к пересмотру содержательных и когнитивных моделей, реализуя спиральное развитие всех уровней моделирования исследуемого объекта.
Следует отметить широкое распространение в науке математического моделирования - идеального научного знакового формального моделирования, при котором описание объекта осуществляется на языке математики, а исследование модели проводится с использованием тех или иных математических методов.
Так, значительные успехи в биологии и химии в последние десятилетия связаны с разработкой и исследованием математических моделей для биологических систем и химических процессов. В настоящее время идут работы по созданию математических моделей в экологии, экономике и социологии. Математические модели используются в медицине и промышленности. Появилась возможность на научной (т.е. логически обоснованной) основе подходить ко многим экологическим и медицинским проблемам: имплантации и замене различных органов, прогнозированию развития эпидемий, обоснованной разработке планов ликвидации последствий крупных аварий и катастроф.
Пример определения математической модели, характерного для «чистой» математики, можно найти в известном справочнике Т.Корн и Г.Корн , где под математической моделью понимается «класс абстрактных и символьных математических объектов, таких, как числа или векторы, и отношения между ними». Под математическим отношением понимается «гипотетическое правило, связывающее два или более символических объекта». Вводится абстрактное и конструктивное определение математической модели. При абстрактном определении новая модель задается непротиворечивым набором правил (определяющих аксиом), вводящих операции, которыми можно пользоваться, и устанавливающих общие отношения между их результатами. Конструктивное определение вводит новую математическую модель, пользуясь уже известными математическими понятиями (например, определение сложения и умножения матриц в терминах сложения и умножения чисел).
Таким образом, любая математическая модель, предназначенная для научных исследований, позволяет по заданным исходным данным определить значения интересующих исследователя параметров моделируемого объекта или явления. В то же время, с развитием вычислительной техники большое распространение получили информационные модели, представляющие, по существу, автоматизированные справочники, реализованные с помощью систем управления базами данных. 
Приведенные математические и информационные модели не представляются актуальными для нашего исследования, поэтому мы не рассматриваем их подробно. Мы не рассматриваем вовсе некоторые параметры и варианты моделей, не являющихся для нас существенными. Например, одномерность – многомерность, дискретность – непрерывность и др. В то же время следует учитывать дескриптивность предлагаемых моделей (от лат. descriptio - описание), которая предполагает возможность построения законов изменения их параметров. 
Для достижения практических целей сопряженных с исследованием моделируемого явления, мы рассматриваем исследуемый объект не как нечто целое, а как совокупность отдельных элементов, связанных (взаимодействующих) между собой некоторым образом. В связи с этим исследуемый объект представлен нами в виде системы, а при его моделировании используются методы системного анализа. При этом одним из основополагающих понятий системного анализа является понятие искусственной системы, которое определяется  следующим образом :
Система есть совокупность взаимосвязанных элементов, выделенная из среды и взаимодействующая с окружающей средой как целое для достижения поставленной цели. Важным признаком для выделения системы из среды является возможность определения взаимодействия этой системы с окружением независимо от поведения ее отдельных элементов (именно это подразумевается под словами «взаимодействующая: как целое»).
Для описания систем в системном анализе рассматриваются четыре основных модели. Если внутреннее строение системы неизвестно (или не интересует исследователя), то применяется модель «черного ящика». В данной модели системы отсутствуют (или не используются в явной форме) сведения о внутреннем содержании «ящика» (поэтому он и называется «черным»), а только задаются входные и выходные связи со средой. 
Такой подход не соответствует ситуации нашего исследования и накопленным сведениям имеющимся о системе.
В исследовании мы имеем дело с более развитой моделью, которую можно определить как модель состава системы, описывающая, из каких элементов и подсистем состоит данная система. При этом элементами системы называются те части системы, которые полагаются неделимыми. Части системы, состоящие более чем из одного элемента, называются подсистемами. 
Предполагаемая сложность построения модели состава системы состоит в ее неоднозначности. Это связано со следующими причинами: во-первых, понятие «элементарности» можно определить по-разному; во-вторых, модель состава (как и любая другая модель) является целевой и для отличающихся целей один и тот же объект может потребовать различного разбиения на части; в-третьих, всякое разбиение целого на части относительно. 
В большинстве случаев модели состава системы (в нашем случае воспитания, или качества личности) оказывается недостаточно для ее описания. Мало знать состав системы, необходимо установить связи между отдельными элементами, называемые отношениями. Совокупность необходимых и достаточных для достижения цели отношений между элементами называется моделью структуры системы. Основной сложностью при описании структуры (списка отношений) является обоснование конечного числа связей, наиболее существенных по отношению к рассматриваемой цели.
В то же время, имея хотя бы две формальные модели системы: состава и структуры, и объединив их, можно получить еще одну модель, которую называют структурной схемой системы, или моделью «белого ящика» . Данная модель включает все элементы системы, все связи между элементами внутри системы и связи системы (или ее отдельных элементов) с окружающей средой (входы и выходы системы).
Следует отметить, что структурная схема системы является формальной моделью, отделенной от содержательного наполнения. Это позволяет рассматривать структурную схему как особый математический объект и исследовать его свойства. Такой объект называется графом. Он состоит из обозначений элементов произвольной природы, называемых вершинами, и обозначений связей между ними, называемых ребрами. Структурная модель системы - совокупность конкретных элементов данной системы, необходимых и достаточных отношений между этими элементами и связей между системой и окружающей средой.
Структурное моделирование позволяет описывать поведение довольно сложных систем. При этом, чем сложнее система, тем структурное моделирование становится все более эффективным (а в некоторых случаях - просто необходимым). 
К сожалению, нельзя утверждать, что сложилось единообразие представлений об общих свойствах сложных систем и их описании. Эта научная область находится еще в стадии оформления, но имеется уже немало работ, где сформулированы и исследованы различные проблемы системно-кибернетического анализа социально-экономических систем. Вместе с тем следует различать  некоторые важнейшие принципы системного рассмотрения сложных социальных явлений, разработанные в науке .
1.  Явление может быть изучено, если допускает рассмотрение его в виде некоторой системы или ее части. Этот принцип означает необходимость рассмотрения всех взаимосвязей, интересующих нас явлений в терминах элементов системы и ее среды. До тех пор, пока четко не будет указано, что есть система, что - среда, нет никакой уверенности в возможностях адекватного описания и анализа. Можно сказать и более категорично: явление, не образующее системы, без дополнительного привлечения других явлений не может быть познано.
2. Никаких свойств целостности, не являющихся свойствами элементов системы или функцией множеств элементов, не существует, хотя целое не есть простая сумма своих частей. Этот принцип утверждает возможность вывода всех свойств системы из свойств ее элементов и их взаимодействия; он может быть назван принципом относительного редукционизма.
Важным свойством всякой системы является ее структура, т. е. характер взаимосвязей между элементами. Знание структуры существенно облегчает изучение системы и управление ею.
3. Структура системы, т. е. характер взаимосвязей ее элементов, может упростить представление системы или ее управление.
4. Сложность того или иного объекта внешнего мира - это сложность системы, представляющей данный объект с необходмой исследователю точностью.
5. Важнейшими подсистемами любой гомеостатической системы являются управляющая (активная) подсистема и управляемая (пассивная) подсистема, информационный обмен которых между собой и взаимодействие с внешней средой определяют функционирование системы в целом.
6. Управление (или познание) сложной системы не будет эффективным, если управляющая (или познающая) система имеет недостаточную собственную сложность - закон необходимого разнообразия.
Приведенные в работе характеристики моделей и принципы системного моделирования  отражают сущности и особенности моделирования социального явления в его развитии, соотносимые с задачами нашего педагогического исследования.
Сегодня в педагогике широко используется метод моделирования, под которым понимается мысленное воспроизведение реально существующей педагогической системы или системы только разрабатываемой путем создания специальных моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы .  С учетом этого, модель становления гражданственности личности можно рассматривать как идеальное отражение гражданских процессов и их результатов, протекающих в системе ее гражданской жизнедеятельности.
В науке существуют разнообразные подходы разнообразные подходы к разработке педагогических моделей. Так, Г.Б..Корнетов отмечает: «Базовые модели образовательного процесса абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником, питомцем) в ходе достижения целей образования»  .
В то же время Э. М. Никитин считает, что педагогическая модель ориентирована на создание условий, помогающих сформировать качества, необходимые для успешной работы в ситуациях жизнедеятельности. Она «должна отражать его (специалиста) основные функции, требования к нему, круг теоретических знаний, перечень умений и навыков, интегрированные профессионально-личностные качества» .
Научное обоснование метода моделирования в педагогической науке дано также в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др., а моделирование педагогических процессов освещается в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. 
При всем кажущемся разнообразии, основу создания модели специалиста составляет профессиографический подход. Концентрация усилий на прагматическом направлении исследовательской работы минимизировала педагогические исследования, направленные на изучение и модельное представление личностных проявлений. По мнению ряда исследователей, феномен становления личности, развития самосознания, межличностных отношений и других личностных проявлений не находит сегодня должного отражения в педагогическом моделировании. 
В то же время, в современной ситуации глобальных изменений исследователи видят перспективы педагогики в переходе в новое качество - от описательности к моделированию и проектированию. Объем и качество исследований в области педагогического моделирования позволяют говорить о том, что сложилась научная концепция реализации этой важной исследовательской задачи. 
Методология такого моделирования основывается на целостности, непротиворечивости, полноте и адекватности описания известных педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем, к разряду которых относится образовательная система (вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении она функционирует), и связанных с наличием субъектов как существенных ее элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.
Важнейшей характеристикой педагогической модели выступает ее открытость, рассматриваемая в литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость (А.Н.Дахин и др.). 
Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве различных педагогических концепций, что вполне отвечает феномену полипарадигмальности педагогической науки и образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский). 
Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. 
Таким образом, педагогическая модель, адекватная современному состоянию социально-культурного развития, создает условия открытого образования.
Педагогическое моделирование в различных образовательных областях позволяет выделить следующие концептуальные положения моделирования развития личности:
вхождение в проблему построения модели в процессе которого определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования;
построение системы структуры исследуемого объекта. При этом определяются критерии функциональной полноты, проводятся контролирующие мероприятия по проверке функциональной полноты  структурных компонентов;
определение минимально допустимого набора базовых (статических) составляющих из всей системы функционально полных наборов;
установление взаимосвязей (логических, функциональных, и др.) между компонентами системы;
разработка модели динамики объекта исследования;
определение закономерностей функционирования системы, включая
необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и
параметры управления, причем с учетом того, что некоторые из них могут принимать неопределенные значения;
- установление на основе теоретического и эмпирического изучения объекта известных сведений о нем, в том числе исторических, с последующей формулировкой проблемы, определением задач и соответственно конкретного предмета моделирования;
- установление причинно-следственной связи между поведением системы и характером воздействия;
описание и анализ условий неопределенности функционирования моделируемого объекта.
За основу понятия «модель» нами взято определение, данное В.П.Беспалько, с некоторым уточнением его в соответствии с целью  исследования. Под моделью воспитания гражданственности мы понимаем системную совокупность взаимосвязанных элементов, создающих, в процессе их реализации, необходимую педагогическую воспитывающую среду, которая содействует становлению соответствующих отношений, направленности, повышению общей гражданской культуры личности, способствует ее социализации и развитию государственности.
При этом педагогическое моделирование определяется как специфическая форма моделирования, поскольку может быть представлено в модельном отображении  как не только педагогический процесс, но и часть его (содержание, цель, результат, и проч.). В данном случае моделируется процесс становления личностного качества в условиях образовательной  системы.
Такой подход к моделированию позволяет нам определить (опираясь на приведенное выше определение предмета акмеологии) разрабатываемую модель как акмепедагогическую.
Акмепедагогическая модель может строиться по разным основаниям.
Возможно построение содержательной акмепедагогической модели, в которой системно отображено  содержание исследуемого качества; возможно построение целевой акмепедагогической модели, в которой следует  отображать акме моделируемого личностного качества; возможно отображение функциональной модели, отражающей проявление данного личностного качества в жизнедеятельности вплоть до уровня акме. Как вариант возможно создание структурной и компонентной моделей исследуемого качества личности, в которых может быть представлено его детализированное отображение.
Педагогические модели могут быть результативными или процессуальными; По форме представления - матричными, цикличными, сетевыми и проч. Форма отображения педагогической модели соотнесена с характеристиками формообразования моделей гуманитарных дисциплин приведенных в нашей работе.
При этом концептуальная модель  такого сложного качества личности как гражданственность включает множество: 
структурных сущностей;
атрибутов;
структурных связей с использованием этих элементов (горизонтальные, вертикальные, матричные), включая множество ограничений на использование этих  связей и элементов (асоциальные, агосударственные противоправные действия). 
Такой подход предполагает основные принципы моделирования, к которым мы относим: 
системность как совокупность характеристик; 
комплексность как комплексированность всей совокупности характеристик;
преемственность как вычленение и простраивание связи с историческим педагогическим и социальным опытом развития качества;
уровневость как рассмотрение явления на разных уровнях образовательной системы,  разных возрастных ступенях личностного развития;
критериальность определения выраженности качества.
В то же время, модель развития гражданственности - это аналитическое и/или графическое описание рассматриваемого интегративного качества.  Разработка модели развития гражданственности на  основе интегративного подхода предполагает, однако синтезирование различных имеющихся в науке методологических подходов, безусловно значимых в моделировании. Основываясь на принципе необходимости и достаточности, в рамках моделирования развития гражданственности, в единое методологическое пространство были включены: системный, личностный, коммуникативно - деятельностный, аксиологический, культурологический и антропологический подходы. При этом определим соответствующие методологические ориентиры в связи с заявленными подходами:
системный подход в моделировании - выделение  системообразующих связей и отношений личности в связи с развитием гражданственности, изучение того, что в модели развития качества является устойчивым, а что переменным;
личностный подход - учет характеристик, черт, личности интегрированных в гражданственности;
коммуникативно - деятельностный подход предполагал учет в модели социально-активной, функционально-деятельностной составляющей личности в связи с гражданственностью;
аксиологический (ценностно-смысловой) подход представлен в модели как фундамент гражданской компетентности и доминанту гражданственности, предполагающую определенное конкретизированное ценностно-смысловое поле;
культурологический подход в модельном отображении задает социокультурные предпосылки и основания гражданственности, является ее базисом;
 антропологический подход в моделировании обоснованно предполагается в связи с междисциплинарностью исследования гражданственности как сложного интегративного качества личности как субъекта и объекта гражданского воспитания. 
 При этом конструирование педагогической модели развития гражданственности невозможно без специально осуществляемой педагогической деятельности по проектированию такого развития. Термин «педагогическое проектирование» стал привычным для современной дидактики . Как отмечал О.Г.Прикот, педагогическое проектирование представляет собой глубоко мотивированную, целенаправленную деятельность по изменению педагогической действительности и упорядочению профессиональной деятельности педагога, а также ее педагогическое сопровождение и поддержку .
В соответствии с выбранным нами интегративным подходом
педагогическое проектирование развития гражданственности в образовании приобретает новое системно-целостное измерение и становится по своему характеру и содержанию интегративным. Под интегративным проектированием развития гражданственности в условиях вуза мы понимаем специальный, концептуально обоснованный и технологически обеспеченный процесс формирования гражданских отношений.
Такая формулировка ставит нас перед необходимостью более четкого определения сущности названного процесса. К педагогической действительности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней» . 
С этих позиций проектирование процесса развития гражданственности в системе образования представляется нам в общедидактическом виде как процесс своеобразного уравновешивания двух начал: содержания обучения и воспитания как неразрывных процессов, а также привнесенного в эти процессы личностно-профессионального потенциала профессорско-преподавательского состава. Следовательно, сущность процесса проектирования развития гражданственности личности, если она разрабатывается в русле педагогики, должна не только детализировать процесс развития и формирования, но и отвечать на вопрос: как следует  конструировать такой процесс.
Очевидно, что процесс проектирования в условиях образовательной среды должен осуществляться на основе прежде всего
педагогических принципов: научности, системности, доступности,
сознательности, выступающих в нашем исследовании как общие
закономерности проектирования развития гражданственности  как интегративного качества личности. 
Для решения такой педагогической задачи учебная информация по своему содержанию и форме представления должна соответствовать достижениям современной науки, требованиям модернизации и обновления содержания гражданского образования. В процессе усвоения содержания интегративных курсов, наряду с интенсивным использованием приемов и методов анализа, индукции, дедукции, моделирования, мысленного эксперимента и т. д., особое внимание следует уделять включению обучающихся в обобщение, сравнение, абстрагирование, систематизацию явлений общественной и гражданской жизни. При этом среди методов и принципов организации мыслительной деятельности обучающихся следует выделять традукцию - логический метод, позволяющий успешно прикладывать суждения и выводы определенной степени общности к новым знаниям той же общности. Как показывает практика, традукция эффективна при освоении содержания интегративно-ориентированного обучения, так как позволяет распространять то или иное определение одних предметов, понятий, явлений на другие, сходные с ними по характерным признакам. 
Л.Ф.Иванова пишет, что метод традукции, благодаря своим возможностям по установлению связей и отношений между несколькими изучаемыми объектами, а также распространению на моделирование и исследование по аналогии, может наиболее успешно применяться в учебном процессе вузов в силу интеллектуальной готовности обучающихся к его усвоению .
Согласно принципу системности проектирования формирования гражданственности вся предлагаемая информация должна передаваться студентам и усваиваться ими в определенной, педагогически обоснованной системе. В общей дидактике под системностью понимается последовательность и логическая связь в изучении материала . В образовании системность представляется как взаимосвязанный комплекс функционально соотнесенных компонентов, который обеспечивает целенаправленное приобретение и обновление обучающимися содержательных, «связных» знаний, навыков, умений, усвоенных в той или иной мере ранее, в период обучения в школе, на основе адаптивного взаимодействия педагогов и обучающихся.   Это   происходит   прежде   всего,   за   счет педагогической интеграции содержания обучения, способного формировать у обучающихся взаимосвязанную систему методологических, методических и предметных знаний, умений и навыков, адекватных педагогической задаче развития гражданственности. При этом проектирование должно предусматривать целевую группировку дисциплин, тем, направлений с их последующей педагогической интеграцией, что позволяет повысить упорядоченность и целостность учебно-тематического плана, направленного на развитие гражданственности обучающихся.
Непрерывно    возрастающий    объем  информации остро ставит вопрос о возможностях обучающихся по ее усвоению, т.е. превращению в личностно-значимые знания. Однако практика педагогической деятельности свидетельствует, что легче усваивается структурированный материал, который требует многоаспектного рассмотрения изучаемых объектов, процессов, явлений, где выстроены иерархия и типология основных учебных элементов, рельефно выделены их связи. Всеми этими дидактическими особенностями обладает учебная информация, подвергнутая педагогической интеграции. 
В тесной связи с принципом доступности находится принцип
сознательности, понимаемый нами как обоснованное
самостоятельное мышление обучающихся. Предположение, что интересы и
мотивы слушателей курсов сосредоточены вокруг социально значимых и граждански-ориентированных ценностей не всегда отражает
истинное положение дел. В связи с этим требуется мотивированное, доступное включение обучающихся в обучение и воспитание, сопряженное с развитием гражданственности. 
При этом логика процесса интегративного проектирования развития гражданственности кроме общепедагогических принципов, требует учета и ряда специфических принципов: целевой детерминации, гармонизациии,       множественности   оснований  и квалиметрической обоснованности.
Принцип    целевой    детерминации    предполагает    направленность педагогической интеграции содержания различных курсов в интересах развития гражданственности. В рамках этого принципа необходимо различать критерии и условия педагогического интегрирования, обеспечивающего целостность и единство педагогического процесса, адекватные ему формы проведения учебных занятий, с одной стороны, и способы предъявления слушателям интегрированного содержания изучаемого материала, с другой. Несмотря на сложность и структурированность этого процесса, необходима четкая ориентация на конечную цель, мотивационнную и стимулирующую роль учебного процесса и его составляющих по достижению результата.
Наряду с отмеченным, принцип   гармонизации   призван   разрешить   противоречия   между необходимостью обеспечения целостности такого интегративного качества личности как гражданственность и дискретным   характером   содержания обучения. Разрешение противоречия возможно путем перестройки структур учебно-тематических планов, вариативного сочетания различных дисциплин, тем и проч. Кроме того, в соответствии с принципом гармонизации, интегративный подход к проектированию развития гражданственности не должен вступать в оппозицию с другими подходами, обеспечивающими решение специфических задач в конкретных условиях  образовательного учреждения.
Принцип множественности оснований проектирования развития гражданственности означает, что практическая педагогическая интеграция содержания обучения в большинстве случаев производится сразу по нескольким основаниям, позволяющим получить наибольший педагогический эффект. При этом одно из оснований, определяемое в соответствии с поставленной целью интеграции, должно иметь доминирующее значение.
Принцип квалиметрической обоснованности предполагает объективизацию отбора и логического структурирования содержания интегрируемых дисциплин, направленных на развитие  гражданственности, а также разработку тестов для оценки данного качества, отношения обучающихся к необходимости его развития и к самим педагогическим условиям его развития.
Все перечисленные дидактические принципы тесно взаимосвязаны и отражают сущность интегративного проектирования развития гражданственности в интересах формирования гражданской зрелости обучающихся через построение соответствующего содержания обучения, при возможности использования различных форм и методов такого обучения.
Таким       образом,       дидактическая       сущность       интегративного проектирования развития гражданственности личности проявляется прежде всего в комплексной реализации основных и специфических дидактических принципов гражданского обучения и воспитания. Их реализация в условиях образовательной среды вуза позволяет проектировать не только учебный процесс, но и целостные ситуации,  в которых изучаемый  материал  выступает в качестве  своеобразной основы   для   ценностно-смысловых    поисков    и формирования отношений целостной личности гражданина.
Проектирование модели становления гражданственности включает несколько самостоятельных и сложных этапов предварительного исследования как явления гражданственности, так и его становления.
К таким сложным этапам исследования относятся:
расмотрение гражданственности как объекта моделирования;
проведение предварительного анализа истории явления в науке, в цивилизационном развитии, в педагогической мысли;
проведение междисциплинарного анализа явления;
проведение анализа существующих эмпирических исследований,  позволяющий определить подходы к определению гражданственности с различных позиций. Этот структурно-системный анализ позволил показать многоплановость, многоуровневость, многоаспектность исследуемого явления, что отразилось на самом процессе моделирования, на выборе моделей, на характере их взаимодействия и взаимовлияния. 
При этом в отображении явления могут быть представлены как минимум пять-шесть моделей, показывающих различные основания такого отображения и представления явления.
Выявленные нами общие и специфические особенности гражданственности позволили  обобщить и структурировать явление по ряду признаков, которые можно принять в качестве измеряемых,  поскольку они подчиняются общенаучным требованиям.  Предварительный анализ показал, что пока не существует единой модели гражданственности равно как и структурированной теории относительно данного качества. Это утверждение основано на отсутствии универсальной научной конструкции данного сложного качества личности. Объединяющую теорию гражданственности следует искать в новой (живой) системе координат, которая требует:
- структурной константы (на базе выявленных оснований явления), обеспечивающей основополагающий порядок проявления качества;
- возможности трансформации структурной константы явления в универсальную (обобщающую) модель с целью отражения динамической упорядоченности;
- представления константы в локальных моделях, которые могут отражать и направлять педагогическую деятельность в образовательной среде с целью создания общей модели развития гражданственности,  как нового подхода к совершенствованию современной теории воспитания гражданственности, в частности, в системе образования. 
При этом концептуальная модель  гражданственности включает множество: 
- структурных сущностей;
- атрибутов;
- структурных связей с использованием этих элементов (горизонтальные, вертикальные, матричные), включая множество ограничений на использование этих  связей и элементов (асоциальное и криминальное проявление качества). 
 Модель гражданственности - это аналитическое и/или графическое описание рассматриваемого объекта.  В  данном случае она может быть представлена как сетевая модель в виде графических изображений, эквивалентных вероятностной и индуктивной логике. Сетевая модель позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.  Она обеспечивает более естественное представление данных, разделяя до определенной степени его сущности и связи, поэтому предлагается модель данных, называемая моделью «сущность-связь» (entity-relationship model). Эта модель основывается на некоторой важной семантической информации относительно явления гражданственности, в результате чего вводится специальный диаграммный метод как средство проектирования баз данных. Приводится пример проектирования и описания базы данных с использованием этой модели и диаграммного метода. Обсуждаются некоторые аспекты понятий целостности данных, поиска информации и манипуляций с данными. 
Модель «сущность-связь» может использоваться в качестве базовых условий для унификации различных представлений данных относительно гражданственности на основе сетевой модели, составной частью которой является набор сущностей. Модель основана на анализе семантической неоднозначности исследуемого явления, его полифункциональности и многомерности. В сравнении с другими моделями (матричная модель, реляционная модель и др.) сетевая модель обеспечивает более естественное представление данных, разделяя (до определенной степени) сущности и связи. Поэтому ключевыми  словами в моделировании гражданственности будут: «семантика данных», «модели данных», «модель «сущность-связь», «сетевая модель», «целостность и согласованность данных». 
Объект исследования (или сущность) - это нечто, существующее в реальном мире и различимое, что имеет название и есть способ отличать его от других. В терминологии баз данных описываемые объекты часто называют сущностями (entity), а сами данные - атрибутами (attribute). Сущность гражданственности - это основания, выделенные в результате теоретического анализа структуры данного сложного качества. Связь (relations) - ассоциация, устанавливаемая между сущностями.















































Таблица
Сущность и терминология гражданственности в модельном отображении

Сущность и терминология качества
Сущность гражданственности (Entity) – объект - N
 N – гражданственность, ее  определения (дефиниции) - формулировка критериев определения (всех подходов к определению явления), принятая нами в качестве объекта; 
n1 - основания данного качества (как достаточное, необходимое условие для правомерности постановки проблемы гражданственности); 
n2- виды деятельности и/или проявления в деятельности (где проявление в деятельности понимается как заданный  вектор, а вид деятельности – как реализация данного направления); 
n3 – отношения личности (как психологический аспект гражданственности, выраженный в потребности или интересе); 
n4 - модели (как методы исследования объекта или способы применения его в реально существующей системе); 
n5- концепции (особый способ понимания гражданственности как системы, общее видение предмета); 
n6- теории  (комплекс взглядов и представлений относительно явления в науке).

Атрибут (Attribute) - F Атрибут может быть формально определен как функция (инстинкт, рекреация, самовыражение, релаксация, деэнергизация и проч.),  отображающая набор сущностей или набор связей в набор значений:  деятельность; формы , виды, средства; мотивация и т.д. (f, f1,f2 и т.д.)
Отношение (Relation) - Ri Набор связей (relationship set) Ri - математическое отношение между n сущностями, каждая из которых относится к некоторому набору сущностей: 
{[е1, е2, ...,еn | е1 принадл N1, 
е2 принадл N2, ..., nn принадл Nn и т.д.), где е – набор сущностей.


Таким образом, если за объект – гражданственность как качество личности принять «N»,  который обеспечивает связи (R1, R2, R3 и т.д.) с атрибутами гражданственности с точки зрения индуктивной логики (т.е. f, f1, f2 и т.д.), то фрагмент данной взаимосвязи можно выделить схематически.

Схема 3
Схематическое отображение связей с атрибутами гражданственности






ОБЪЕКТ (N)                                                СВЯЗИ Ri                              АТРИБУТЫ   (F)                                     




По сути, предлагается метод разделения информации о явлении на: объект; связи; атрибуты. 
Такое разделение полезно для идентификации функциональных зависимостей между данными.  
База данных содержит информацию о сущностях и связях явления гражданственности, которые представляют интерес для разработки сетевой модели. Причем, в базу данных нецелесообразно заносить полное описание сущностей или связей, так как невозможно и, по всей вероятности, не обязательно сохранять всю потенциально доступную информацию о сущностях и связях. 
Для удобства анализа сущностей сетевой модели и с целью объединения ее в конечный результат (проявление качества) следует выделить уже сформулированные сущности в процессе исследования.  В этой связи с этим сетевая модель данных определяется в тех же терминах, что и иерархическая. В ней также отображены объект, атрибуты и сущности. Она состоит из множества записей, которые могут быть участниками различных отношений, как это, например отображено на схеме.












Схема 4
Сетевая модель гражданственности, атрибута, сущности




В то же время, опираясь на теоретико-методологический анализ исследуемого явления, следует привести интуитивно-структурную модель гражданственности, полагая, что целостная структура гражданственности как сложного интегративного качества личности может быть представлена в тех определениях, которые ему присваивает большинство исследователей, соотнося с теми или иными проявлениями психического отражения. 


Таблица
Интуитивно структурная модель гражданственности в рамках научных исследований определений данного явления

Компоненты гражданственности Авторы определений
АКТИВНОСТЬ
(политическая, социально-значимая) Яковлева Д.С., Аманбаева Л.И., Корякина Ф.И., Гаязов А.С., Никандров Н.Д., Омеличкин О.В., Танюхин Ю.А., Смирнов В.И., Карпушкин С.И.

ДУХОВНОСТЬ
МОРАЛЬ, НРАВСТВЕННОСТЬ
(Нормы, совесть, гражданская совесть, ментальная основа, гражданское достоинство, социальная полезность, высшая форма социализации, благочестие, справедливость, познание истины, величие духа, уважение и принятие прав и обязанностей, уважение к законам, нравственный императив, оформленная правом, организованная и действующая нравственность).  Яковлева Д.С., Голубева Г.А., Оникова Л.А., Архангельский Л.М., Кокорина Т.И., Степанова О.Ю., Беляев А.В., Баркалов В.Я., Гаязов А.С., Сухомлинский В.А., Ильенков Э.В., Беляева Л.А., Суколенов И.В.,Полухин О.Н.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
(добродетель, поступки, деятельность, реализация функций, исполнение обязанностей, участие, поведение, проявление целеустремленности) Ореховский А.И., Карпушкин С.И., Беляев А.В., Крысяк В., Степанова О.Ю., Сайпулаева Т.Ю., Сухомлинский В.А., Дуранов И.М., Филиппова Н.М., Суколенов И.В., Полухин О.Н.

ДОЛГ, ОБЯЗАННОСТЬ
(уважение и принятие прав и обязанностей, уважение к законам, нормам, соблюдение законов, признание власти, подчинение, покорность, добросовестность, подчинение, служение, государственность, законопослушность, признание гражданско-правовых норм, верность, уважение к труду, стремление к общественной пользе, уважение к общественным интересам, гражданский долг, подчинение личных интересов, преданность).

 Никандров Н.Д., Дуранов И.М., Бунаков Н.В., Известнова Е.В., Песоцкая О.П., Васильев Н.И., Кокорина Т.И., Лудендорж Н.

ВОЛЯ
 Яковлева Д.С., Сайпулаева Т.Ю., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., Васильев Н.И., Полухин О.Н.

ГОТОВНОСТЬ
(социально-политическая, морально-психологическая и профессиональная готовность, готовность к труду, готовность к деятельности, нравственная готовность, психологическая готовность)
 Тадевосян Э.В., Яковлева Д.С., Беляев А.В., Галанцева И.А., Вульфов Б.З., Васильев Н.И., Известнова Е.В., Беляев А.В., Суколенов И.В., Смирнов В.И., Халтагарова О.Д.

ЗНАНИЯ
(прав и обязанностей гражданина, истории Родины) Крысяк В., Карпушкин С.И., Галанцева И.А., Сайпулаева Т.Ю., Дуранов И.М., Чернецов П.И., Васильев Н.И., Суколенов И.В.
ИНТЕРЕСЫ, ЦЕННОСТИ, МОТИВЫ (заинтересованность, стремление, мотивация, мотивы, ценности, потребность в деятельности, ценности, стремление к миру, сочетание интересов, мотивированность, сочетание интересов, понимание ценностей, принятие ценностей, поддержка ценностей, система ценностей, смыслов).
 Крысяк В., Сайпулаева Т.Ю., Гаязов А.С., Оникова Л.А., Сластенин В.А., Никандров Н.Д., Волжина О.И., Филиппова Н.М., Омеличкин О.В., Айвазян А.А., Полухин О.Н.


КУЛЬТУРА
(единство правовой, политической и нравственной культуры, культура общения, политическая культура, культура полезности, культуроцентричность, гражданская культура, правовая культура, правовая культура, культура межнациональных отношений, нравственная культура, инкорпорация культуры, совокупность благ культуры и осуществление идеалов культуры в фактах общежития).

 Анохин С.В., Сластенин В.А., Волжина О.И., Песоцкая О.П., Беляев А.В., Айвазян А.А., Айвазян А.А., Смирнов В.И., Смирнов В.И., Крившенко А.П., 
Халтагарова О.Д., Полухин О.Н., Стронин А.И., Гессен С.И.

КАЧЕСТВО
(совокупность качеств, интегральное качество, интегративное качество личности, комплекс субъективных качеств, совокупность гражданских качеств, совокупность качеств, интегративный комплекс качеств, морально-этические качества, синтезированное идейно-нравственное качество, нравственно-психологическое качество, общественно-политическое качество)
 Тадевосян Э.В., Виноградов Ю.А., Яковлева Д.С., Титова Е.Н., Османкина Т.Н., Крысяк В., Степанова О.Ю., Карпушкин С.И., Корякина Ф.И., Суколенов И.В., Халтагарова О.Д., 

МЫШЛЕНИЕ
(информированность, интеллект, рассудительность, мудрость, мышление, мысли, сила общественного разума и творчества).
 Аманбаева Л.И., Сайпулаева Т.Ю., Сухомлинский В.А., Васильев Н.И., Полухин О.Н.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
(перед собой, перед обществом, перед государством, перед страной)
 Голубева Г.А., Ореховский А.И., Золотов В.И., Архангельский Л.М., Кокорина Т.И., Известнова Е.В., Волжина О.И., Песоцкая О.П., Омеличкин О.В., Филиппова Н.М., Суколенов И.В., Смирнов В.И.

ОТНОШЕНИЕ
(ценностное отношение, включенность в систему отношений, уважительное отношение к государственности, к государственным символам, культура межнациональных отношений, нравственно-психологическое содержание форм общественных отношений) Анохин С.В., Ореховский А.И., Халтагарова О.Д., Крившенко А.П., Танюхин Ю.А., Суколенов И.В., Лихачев Б.Т., Крысяк В., Степанова О.Ю., Полухин О.Н.

ПОЗИЦИЯ
(мировоззренческая, правовая, гражданская, социальная) Анохин С.В., Лихачев Б.Т., Сластенин В.А., Песоцкая О.П., Беляев А.В., Суколенов И.В., Карпушкин С.И.

РОЛЬ
(выполнение социально-ролевых функций гражданина)
 Соловьев А.И., Степанова О.Ю., Карпушкин С.И., Филиппова Н.М.
СПОСОБНОСТЬ
(к социальной и политической ориентировке, к реализации прав и обязанностей)  Виноградов Ю.А., Тадевосян Э.В., Карпушкин С.И., Макаренко А.С., Никандров Н.Д., Дуранов И.М.

СОЗНАНИЕ И САМОСОЗНАНИЕ
(гражданское сознание, сознательное служение Родине, политическое сознание, сознание гражданских ценностей, практический разум, сознавание общего закона, политическая сознательность, самосознание ответственности и долга)  Полухин О.Н., Голубева Г.А., Золотов В.И., Карпушкин С.И., Баркалов В.Я., Архангельский Л.М., Яковлева Д.С., Корякина Ф.И., Гаязов А.С., Сухомлинский В.А., Дуранов И.М., Бунаков Н.В., Известнова Е.В., Волжина О.И., Песоцкая О.П., Беляев А.В., Чернецов П.И., Филиппова Н.М., Журавлева Т.Б., Омеличкин О.В., Васильев Н.И., Суколенов И.В., Айвазян А.А., Смирнов В.И., Халтагарова О.Д., 

СЛОЖНОЕ ЯВЛЕНИЕ
(сложное образование, многоаспектное явление, сочетание интеллектуальной, эмоционально-волевой и деятельностной сфер личности, интегративное психическое образование, интегративное свойство, система характеристик, совокупность характеристик, сложное социально-психологическое явление, интегративное свойство, сложное интегративное единство, интегральная характеристика, взаимосвязь аспектов гражданских качеств: нормативных, регулятивных, практических, оценочных).
 Голубева Г.А., Карпушкин С.И., Беляев А.В., Сайпулаева Т.Ю., Степанова О.Ю., Сухомлинский В.А., Танюхин Ю.А., Суколенов И.В., Айвазян А.А.

УМЕНИЕ, НАВЫК
(реализовывать права и обязанности, отстаивать гражданские интересы, занимать гражданскую позицию) Крысяк В., Яковлева Д.С., Карпушкин С.И., Галанцева И.А., Васильев Н.И., 
Смирнов В.И.

ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА
(чувство патриотизма и интернационализма, чувство любви к Родине, чувство защищенности, любовь к обществу, любовь к Родине, чувство собственного достоинства, патриотические и моральные чувства, интернациональные чувства, любовь к народу, культуре, традициям, проявление чувств, чувство достоинства, чувство взаимодоверия, чувство солидарности, чувство взаимоподдержки, ) Сайпулаева Т.Ю., Гаязов А.С., Сухомлинский В.А., Сластенин В.А., Дуранов И.М., Журавлева Т.Б., Васильев Н.И., Бондаревская Е.В., Смирнов В.И., Халтагарова О.Д.

ПРОЧИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
реалистичность, характер, мужество, честность, правдивость, принципиальность, мужество, внутренняя свобода, дисциплинированность, патриотизм, ориентация, адаптивность, национальная самобытность, гуманность, социальная направленность, свобода самовыражения, опыт.
 Ореховский А.И., Голубева Г.А., Баркалов В.Я., Власова В.Н., Аманбаева Л.И., Золотов В.И., Корякина Ф.И., Гаязов А.С., Оникова Л.А., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., Кокорина Т.И., Сластенин В.А., Никандров Н.Д., 
Дуранов И.М., Бунаков Н.В., Волжина О.И., Песоцкая О.П., Беляев А.В., Филиппова Н.М., Журавлева Т.Б.,, Болдырев Н.И., Лудендорж Н., Бондаревская Е.В., Гессен С.И.


Схема 5

Схематическое отображение интуитивно-структурной модели гражданственности


В приведенном схематическом отображении какая-либо сущность будет являться подмножеством любой другой сущности объекта. Причем, представленный набор сущностей для конкретного атрибута имеет тенденцию к инверсии, т.е. преобразованию сущностей, и их многократному повторению в разных интерпретациях. Такая постановка относится к проблеме связи объектов. Связи объектов  могут быть разного типа: 
один к одному – 1 : 1
один ко многим – 1 : М
многие ко многим – (М : Т)
Связь один - к - одному (1:1) имеет место, когда каждому набору сущностей первого объекта (А) соответствует только одна сущность второго объекта (В), и наоборот, каждой сущности  второго объекта (В) соответствует только одна сущность первого объекта (А). Следует заметить, что такие объекты легко могут быть объединены в один, структура которого образуется объединением реквизитов исходных объектов, а ключевым реквизитом может быть выбран любой из альтернативных ключей, т.е. ключей исходных объектов.  Так, в связи объектов один ко многим (1 : М) сущности одного объекта (А) могут соответствовать нескольким сущностям другого объекта (В), а каждой сущности второго объекта (В) может соответствовать только одна сущность первого объекта (А).  В такой связи объект А - является главным, а объект В - подчиненным, т.е. имеет место иерархическая подчиненность объекта В объекту А. Например, сущность объекта гражданственности «социализация» соответствует сущности объекта гражданственности «реализация прав». Объединение данных сущностей образуют объект акме, являющейся одновременно сущностью объекта «гуманистическая теория» и т.д. Данный пример демонстрирует лишь фрагмент связи объектов, так как их сочетание дает большую развернутость, подчеркивая полимерность и полифункциональность самого явления гражданственности. По мере такого развертывания сочетания связей объектов  намечается прогрессия, где количество комбинаций постоянно увеличивается, поэтому именно в сетевой модели гражданственности просматривается связь многие ко многим (M : N), которая вскрывает связи, при которых  каждой сущности одного объекта (А) могут соответствовать несколько сущностей объекта (В). Таким образом, набор связей - это математическое отношение между сущностями, каждая из которых относится к некоторому набору сущностей. Так, в форме таблицы приведена информация о сущностях в наборе сущностей. Каждая строка значений относится к одной и той же сущности, а каждый столбец относится к множеству значений что, в свою очередь, относится к атрибуту. 
Таблица 
Соотношение сущностей и наборов сущностей
АТРИБУТЫ (F)

МНОЖЕСТВО
ОБЪЕКТОВ (N)

МНОЖЕСТВО ЗНАЧЕНИЙ (V) -  F1

(функция) F2

(деятельность) F3

(отношения) F4…..n

(ценности, действия и пр.)
N1 – основания гражданственности V1 V2 V3 V2 V3 V4
N2 – модели
 V2 V4 V1 .. .. V
N3- концепции
 V3 .. .. .. .. ..
N4 – теории
 V4 .. .. ..
В таблице к атрибутам гражданственности относятся функции, деятельность, отношения, и т.д. Множество объектов составляют: основания гражданственности, определения (дефиниции), модели, концепции, теории. Этот метод идентификации сущностей гражданственности связями с другими значениями (сущностями)  по формуле М : N, которую можно применять рекурсивно до тех пор, пока не встретятся сущности, которые могут быть идентифицированы значениями своих собственных атрибутов.  То есть атрибут F1 производит отображение в набор значений с помощью декартова соединения  (подмножество произведений сущностей). Декартово произведение подмножества значений таблиц образует сцепление различных  строк  таблицы, увязывая их со строками других таблиц, образуя матричные модели и т.д. Приведенная таблица является фрагментом матричной модели гражданственности, однако из-за множества значений (сущностей) явления в его атрибутах, целесообразно представлять все же сетевую модель, упрощающую логику изложения множества данных. 
Один из лучших способов представления сетевой модели состоит в использовании семантической сети. В предлагаемой сетевой модели в общем виде реализуется возможность содержательного представления обобщенных сущностей гражданственности. 










Схема 6
Сетевая модель гражданственности в виде семантической сети       

 
где N – множество сущностей гражданственности; F – атрибуты ; V – множество значений; х – будущее состояние значений гражданственности

При рассмотрении семантической сети гражданственности образуются точки пересечения (узлы), в которых совместились  элементы со сложной взаимозависимостью (взаимодополнением, взаимозаменяемостью сущностей). Точки пересечения (узлы) обеспечивают определенное количество комбинаций различных сущностей, а продолжение сети за пределами границ создает некоторую избыточность, образующую способность к рекомбинации и разрушению сущностей явления. Такой подход осложняет формирование модели гражданственности, так как семантическая сеть модели находится в условиях интенсивных внутренних количественных и качественных преобразований. Выявленные и представленные в семантической модели сущности не согласованы между собой во времени, что позволяет заявить о представленной сетевой модели гражданственности, как о модели, не имеющей границ. Это подчеркивает  еще один, но принципиально новый подход в сетевом моделировании, построенный на  теории самоорганизации, известной под  единым названием – «синергетика». 
Выделив в гражданственности синергию, основанную на сочетании сущностей,  количество значений которых  больше суммы этих значений, а также, учитывая их включенность в информационные потоки, можно утверждать, что сетевая модель гражданственности имеет дальнейшую тенденцию к развертыванию и представляет собой модель без границ.  При этом отметим, что вопросы синергетики, как направление научных исследований, ее методология, а также анализ возможностей приложений в сфере социогуманитарного  знания, в частности, перспективы использования ее эвристического потенциала для новой постановки и решения проблем современного образования и воспитания за последние десятилетие нашли отражение во многих исследованиях. 
   Теоретический анализ гражданственности представленного понятийного аппарата в соотнесении с развитием качества во времени позволяет заключить семантическую модель гражданственности  на базе теоретического исследования и представить терминологическую интерпретацию  гражданственности по отношению к понятию «время» как объективно существующей категории. В связи с этим предлагается схема, отражающая их взаимосвязь.
 Схема 7
 Идеализированное развитие сущностей гражданственности во времени и в связи с возрастным развитием личности.

Схема отображает идеализированное развитие гражданственности во времени и в связи с возрастным развитием личности. Определение «идеализированная» предполагает, что не все сущности гражданственности развиваются одновременно и последовательно. Возможно торможение в развитии сущностей – V в процессе развития личности в силу различных причин, на которых мы детально остановимся в следующих моделях.
Анализ теоретических основ гражданственности позволил создать модель данного качества в рамках следующих этапов:
1. Составлена база данных гражданственности как основа для унификации различных его представлений, комбинации и рекомбинации, ведущих как к развертыванию сущностей досуга, так и к их уничтожению. 
2. Выделены:
-  объект (гражданственность как сложное качество личности);
- атрибуты гражданственности (определение, функция, форма, основание, модель, концепция, теория и проч.);
- сущности (условия идентификации с другими признаками);
- связи, обеспечивающие взаимодействие всей базы данных.
3. Создана семантическая  модель гражданственности «сущность-связь» в рамках сетевого моделирования как модель без границ.
4. Применена синергия как  принцип, обеспечивающий эвристический потенциал явления с целью дальнейшего эффективного решения проблем развития данного качества в системе образования.
5. Создана интуитивно-структурная модель гражданственности.
6. Создана сетевая модель гражданственности. 
7. Создана модель развития гражданственности во времени.
В то же время в процессе моделирования гражданственности было подтверждено, что данное явление полифонично, предполагает необходимость множественного модельного представления.
В связи с такой постановкой вопроса явление гражданственности проанализировано через призму теории и методологии акмеологического подхода, определена  его акмеологическая сущность, что позволило разработать акмеологическую модель.
Сущность акмеологической  модели определяется самим предметом  акмеологии, под которым, говоря словами К.А.Абульхановой, определяется  «совершенствование личности в жизни, деятельности (профессии, общении), приводящее к максимальной самореализации личности и оптимальному способу сосуществования - стратегичности жизни, высокому профессионализму, компетентному осуществлению деятельности в качестве субъекта» . Методологическая специфика развития гражданственности как предмета акмеологии раскрывается на основе моделирования одновременно реальных и идеальных объектов. При этом модель должна носить целевой характер, поскольку ее создание обусловлено возможностями перехода от реального к идеальному состоянию процесса и результата развития гражданственности. Модель предполагает построение объекта в соответствии с теоретическими, методологическими, гуманистическими принципами и одновременно с учетом заданных критериев и алгоритмов, определяемых системой функционирования личности в качестве участника и субъекта всех сфер социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности. Акмеологическая модель развития гражданственности предполагает интеграл наличного состояния гражданственности  и его преобразование до «акме гражданственности».
В то же время акмеологическая модель гражданственности в соответствии с присущей ей сложностью имеет макро- и микромасштаб. В макромасштабе она объединяет культурологический, интегративный (с позиции различных наук) подход  к изучению явления, основания и цели его гражданского существования, основания развития гражданственности как качества личности. В акмеологической модели интегрируется культурное, историческое, психологическое, педагогическое, социальное, правовое в определенном жизненном пространстве и конкретно-исторических условиях.  Такой подход соотносится с позицией Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Э.Эриксона и С.Московичи так или иначе рассматривавшими психосоциальный и психоисторический подходы к исследованию развития личности.
При этом в акмеологической модели гражданственности рассматриваются стихийные и произвольные модальности развития, полидетерминированные качества личности, определяющие и влияющие на гражданственность и ее акме.
Акмеологическая модель гражданственности проектирует соотношение реального и идеального в данном явлении. Относительно модели определяется внешняя и внутренняя детерминанта развития качества. Под внешней детерминантой понимается акмеологическое обеспечение направленное на развитие качества, а под внутренней  - самосовершенствование субъекта-гражданина. Акмеологическая модель задает перспективы, средства и цели развития гражданственности от реального состояния к акме. Микромоделирование интегрирует в представленность явления возрастных особенностей развития данного качества личности.     
Здесь же в разрабатываемой модели устанавливаются предполагаемые основания определения уровня развития гражданственности: дефицит, норма, акме. Такие основания зависят от сформированности системы гражданских отношений личности, от выраженности ее когнитивной, эмоциональной, волевой, поведенческой и регулятивных составляющих, направленных на функционал гражданственности.
Основу акмеологической гипермодели составляет система отношений личности.
Гражданственность, как психическое внутреннее, определяется нами посредством  отношения личности к внешнему. Это не абстракция, а вполне конкретное единство непосредственного свойственного психической структуре,  и в то же время опосредованного личностью. 
Каждый человек связан с окружающим миром и нуждается в нем. Государство, гражданское общество, существующие гражданские нормы и права – суть правила, которые обеспечивают сосуществование людей, государств, регулируют особенности гражданской жизнедеятельности, способствуют адаптации. Практическое сознание человека как общественного существа – это прежде всего нравственное сознание. Общественно значимое (гражданственное), переходя в личностно значимое (гражданственность), порождает в человеке динамические тенденции долженствования, далеко выходящие за пределы динамических тенденций только личностных влечений. Акмеологический анализ явления гражданственности предполагает, при этом, развитие качества до уровня акме, под которым понимается гражданская зрелость, предполагающая гражданскую ответственность перед обществом, гражданский долг и активную гражданскую позицию.  Гражданская зрелость определяется системой сформированных и развитых, в какой-то степени устойчивых, гражданских отношений, не подверженных ситуативной конверсии, а также  соответствующей им (гражданским отношениям) направленностью личности.
Система гражданских отношений включает отношения:
Я – моя гражданственность (рефлексивное в спектре компонентов);
Я- моя страна;
Я – моя семья;
Я – мои учителя;
Я – государственное образовательное учреждение, где я учусь; 
Я – организация, где я работаю и ее руководство;
Я – основные события моей жизни, соотнесенные с гражданским обществом и государством;
Я – материальные и моральные условия моей жизнедеятельности;
Я – мои гражданские права;
Я – мои гражданские обязанности;
Я – предоставленные возможности и способности реализации гражданских прав и обязанностей;
Я – государство;
Я – государственные структуры, их представители;
Я – государственные символы;
Я – гражданские общественные организации и объединения;
Я – культура и история моей страны;
Я – природа моей страны и ее ресурсы;
Я – политика и экономика моей страны;
Я – история моего государства;
Я – близкие мне люди;
Я – другие люди, граждане моей страны;
Я – место, где я родился;
Я – место, где я живу (деревня, село, поселок, город);
Я -  регион, в котором я живу.
При этом патриотизм также является системой отношений, которая охватывает гораздо меньший спектр. К патриотическим отношениям следует относить отношения:
Я- моя страна;
Я – моя семья;
Я – мои учителя;
Я – основные события моей жизни, соотнесенные с Родиной;
Я – культура и история моей Родины;
Я – природа моей Родины и ее ресурсы;
Я – история моей Родины;
Я – близкие мне люди;
Я – другие люди, живущие на Родине;
Я – место, где я родился;
Я – место, где я живу или жил ранее (деревня, село, поселок, город);
Я -  регион, в котором я живу (жил ранее).
Таким образом, гражданственность предполагает патриотизм, однако патриотизм не всегда предполагает гражданственность. Можно быть патриотом, но не быть гражданином.
Отмеченное позволяет представить акмеологическую модель как процессуальную, системную, структурную, целевую.
Процессуальность модели определена включенностью личности в процессы развития. Системность предполагает взаимосвязь и взаимовлияние компонентов-этапов развития личности. Структурность модели определеяется представленностью в ней структуры развития и структуры формирующихся отношений личности в процессе развития. Целевая характеристика модели определяется ее направленностью на достижение акме гражданственности. При этом, как отмечалось в предъидущей модели, развитие гражданственности соотнесено со временем и возрастным развитием личности.  
Рассматривая акмеологическую модель гражданственности, мы  полагаем, что процесс развития данного качества является сложным, многопланово определяемым,  и многофакторно обусловленным. Целостный по своему содержанию  и характеру, перспективно направленный, процесс развития гражданственности до уровня акме выступает как специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная, социокультурно и исторически обусловленная гражданская сущность человека.
Д.И.Фельдштейн, рассматривая закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе, вычленяет два основных типа  реально существующих позиций развивающейся личности по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество» . Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «Я» - что такое «Я» и что Я могу делать. Вторая позиция касается осознания себя субъектом общественных отношений. По мнению автора, обе эти позиции связываются с определенными ступенями развития личности, стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней .
 «Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой ее стороны формируются, наиболее активно развертываются, - по мнению Д.И.Фельдштейна, -  «отношения к предметным воздействиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции» . 
Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит гражданская социализация личности – освоение опыта через освоение символов,  овладение социально-ориентированными действиями, способность «примерять себя к окружающему», рефлексии своего поведения и действий. Все это в итоге способствует утверждению позиции «Я» среди других – «Я» в гражданском обществе.
Качественно иная позиция, гражданственная -  «Я» и общество, «Я» и государство, связана с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм и правил гражданской жизни, овладение навыками реализации гражданских прав и обязанностей, занятие своего места в системе социальных и гражданских отношений, проявление социальной гражданской активности и ответственности, выражение собственной гражданской позиции.
Развертывание определенной позиции развивающейся личности по отношению к людям и явлениям окружающего социального и материального мира приводит к возможности и необходимости реализации накопленного опыта в деятельности направленной на сочетание интересов государства, общества и самой личности, которая отвечает при этом  общему уровню психического и личностного развития.
Становление гражданственности личности и развитие гражданственности предстает в модельном отображении как сложный процесс, в котором происходит постоянное насыщение гражданских знаний, опыта, отношений, что может быть графически отображено в виде воронкообразной спирали. В этом спиралевидном процессе развития гражданственности каждый последующий виток содержит достижения предыдущих этапов развития, обеспечивая формирование новых образований. По мере развития гражданственности  в рамках возрастного развития и в силу формирования компонентов гражданственности как системы отношений и направленности развивается и определенная гражданственная ригидность, предполагающая устойчивость гражданской позиции как важное основание сохранения системы гражданственных отношений, ответственности, чувства долга перед государством и гражданским обществом. Такая устойчивость может быть представлена в модельном отображении в виде воронки обратной (относительно развития) направленности.





                                    Акмеологическая модель гражданственности                      Схема 8

В то же время следует представлять гражданственность как слагаемое отношений и направленности личности.
Схема 9
Структурно-логическая модель гражданственности как системы отношений личности  





Функциональная сторона гражданственности отражает сформированную систему гражданских отношений и гражданскую направленность личности, соотнесенные с содержательными характеристиками жизнедеятельности. 
Гражданственность предполагает реализацию следующих функций:
1.  коммуникативно-дискуссионной. Гражданственность предполагает способности и заинтересованное участие в дискуссиях по актуальным проблемам жизнедеятельности гражданского общества и государства. При этом проявляется гражданская мировоззренческая позиция личности, эмоциональная включенность, логичность и последовательность аргументации;  
2. диагностической она проявляется в способности определять опасные тенденции общественно-политической жизни угрожающие интересам личности как гражданину, а также государству и гражданскому обществу;
3. прогностической, т.е. способности прогнозирования личностью развития явлений общественной и государственной жизни для выработки и проявления собственной гражданской позиции относительно явлений общественно-политической жизни с опорой на соответствующие конституционные гражданские права и обязанности;
6. рефлексивной (аналитико-оценочной), которая предполагает проявление способностей самоанализа собственной гражданской позиции, самоанализа жизнедеятельности в  соотнесении с интересами развития государства и общества.
7. избирательной, как в выборе вариантов и способов гражданского поведения, ориентированного на интересы государства, общества и самой личности гражданина;
8. опосредующей, которая  предполагает соотнесение внешнего воздействия и внутреннего состояния с гражданскими ценностями и смыслами и построение на этой основе соответствующих реакций, действий и гражданской жизнедеятельности;
9. критической, сопряженной с отношением к  навязываемым извне ценностям альтернативным гражданским (цивилизационным, общеевропейским, проамериканским и др.); 
10. волевой регуляции направленности гражданских ценностей и смыслов;
11. смыслотворческой, предполагающей государственно и социально ориентированную динамику ценностно-смысловой сферы личности в меняющихся условиях гражданской жизнедеятельности;
12. ориентировочной, позволяющей строить государственно и общественно ориентированную личностную картину мира;
13. ответственности перед государством и обществом за принимаемые решения и гражданские действия;
14. обеспечения автономности и устойчивости гражданской позиции;
15. творческого проявления гражданственности в процессе  самореализации личности в гражданской жизни;
16. соотнесения гражданской ответственности с личностными притязаниями (предотвращение дезинтеграции гражданской  жизнедеятельности).
Полноту представленности названных функций в деятельности субъектов  можно считать мерилом того,    что     образовательный     процесс     достиг    личностно-интегративного уровня проявления гражданственности.
Функциональную системно-сетевую модель гражданственности можно представить  в виде схемы.





Схема 10

Функциональная модель гражданственности



Категориально-понятийный анализ гражданственности позволяет дать определение данного явления и смоделировать его компонентную структуру.
Гражданственность при этом может рассматриваться как интегративное качество личности в нескольких планах:
социокультурном – предполагающем единство правовой, политической и нравственной культуры личности, а также культуры межнациональных отношений, традиций и обычаев граждан;
 морально-нравственном –опирающемся на духовность и величие духа, гражданский нравственный императив, гражданскую совесть и достоинство, убеждения личности, стремление к познанию истины в сочетании с уважением гражданского законодательства;
когнитивном – включающем знание прав и обязанностей гражданина, истории государства и гражданского общества, его традиций и обычаев, а также гражданское сознание и самосознание;
отношенческом – предполагающем систему гражданских отношений (к себе как гражданину, к другим гражданам и гражданскому обществу, к государству и государственным структурам, к истории, гражданским ценностям, традициям и обычаям и др.);
волевом – определяющем гражданскую социально-политическую, морально-психологическую и профессиональную ответственность, готовность и долженствование, а также гражданскую активность личности;
поведенческом – проявляющемся в исполнении гражданских обязанностей и реализации гражданских прав, активном участии в гражданской жизни, гражданских поступках ориентированных на благо государства и общества;
рефлексивно-регулятивном – предполагающем рассудительность, ответственность, гражданскую ориентацию и коррекцию гражданской позиции, системы гражданских отношений.
Вместе с тем гражданственность может рассматриваться как социальная компетентность личности. Компетентностный подход к анализу гражданственности  связан с «переориентацией оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» и «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» . Такая  «переориентация» активно осуществляется после появления «Стратегии модернизации содержания общего образования», где предлагается рассматривать компетентность как результат образования. 
 Компетентность в отличие от приведенных направлений – более сложный объект оценивания, поскольку имеет компонентную структуру, а значит предполагает изучение и оценку каждого из компонентов.
Структура социальных  компетентностей личности (в том числе и гражданственности) в интерпретации И.А.Зимней включает следующие пять компонентов (см. схему):
готовность к реализации компетентности;
знания относительно компетентности;
отношение к  компетентности и ее реализации;
опыт реализации компетентности;
регуляцию реализации компетентности.
Компонентный подход для анализа компетентности гражданственности представляется, с одной стороны, достаточно удобным, так как поэлементное рассмотрение явления конкретизирует подходы к выбору подходов к анализу явления. С другой стороны, само оценивание компетентности становится более  разнонаправленным, сложноопределенным относительно сущности явления.
В связи с этим нами детализированы приведенные компоненты на слагаемые, которые обсуждались на заседании Сектора гуманизации Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и признаны обоснованными. Представлено покомпонентное рассмотрение компетентности гражданственности для разных уровней образовательных систем от дошкольников до студентов. В приведенной ниже структуре отражены показатели по указанным выше дискрипторам в соответствии с проанализированными стандартами ГОС общего образования, ГОС высшего профессионального образования, а также наши дополнения относительно компонентов компетентности относительно наличия и проявления гражданственности.

Дискрипторы, определяющие развития гражданственности 
в связи с возрастом

1. Дошкольный возраст

Знания:
первичные относительно существующей  семьи, страны, общества, вселенной;
некоторых норм и правил социальной жизни;
особенностей взаимодействия и взаимоотношений с другими окружающими людьми;
первичные о социальных ролях родителей;
особенностей некоторых проявлений отношения людей к государству и обществу, к другим людям;
 сказок, рассказов, стихотворений несущих определенный социальный, патриотический и государственно-ориентированный контекст;
ключевых фигур государственной политики, широко известных людей;
определенных  символов и образов государства и государственности;
некоторых государственных праздников;
некоторых традиций и обычаев;
примитивные знания относительно фрагментов истории государства и общества.

Умения и опыт:
чтения детской литературы, несущей социально-государственный контекст;
применения обретаемых знаний для дальнейшего исследования окружающего мира;
определения и различения некоторых символов и образов государственно-патриотического содержания;
выполнения некоторых правил и норм  социально-приемлемого поведения;
игровой деятельности, включающей определенный контекст социальных правил и  норм, событий истории общества и государства;  
познавательной деятельности, направленной на получение необходимой информации об окружающем мире;
ответственности за нарушение определенных правил, норм поведения.

Ценностно-смысловая сфера:
осознание ценности других людей;
осознание ценности позитивных отношений других людей;
осознание ценности собственного «Я»;
осознание ценности определенных поступков, действий, соотнесенных с потребностями (собственными и других людей);
осознание ценности окружающего мира в его конкретных проявлениях;
первичное принятие государственной и общественной символики как ценности в соотнесении с позицией окружающих авторитетных взрослых;
проявление интереса к определенным сказкам, рассказам, стихам, определенным телевизионным  и радиопередачам предлагаемым для просмотра и несущих гражданско-патриотическую, социально-ориентированную направленность;
проявление интереса к музыкальным произведениям, признаваемым и почитаемым авторитетными взрослыми (в том числе государственный гимн);
проявление интереса к родной природе, окружающим людям, нормам и правилам социальной жизни.

Эмоционально-волевая регуляция:
общается с другими людьми;
смотрит и слушает предлагаемые телерадиопередачи, запоминает информацию;
задает вопросы уточняющего и познавательного характера;
проявляет привязанность к близким;
соблюдает определенные простые правила социальной жизни задаваемые авторитетными взрослыми, и подчиняется этим правилам;
избегает негативного социального воздействия;
наблюдает за другими людьми, их поведением;
пытается копировать поведение других людей;
узнает некоторые известные символы и образы;
играет в развивающие игры, в том числе предполагающие контекст социальной и общественной жизни;
различает понятия «хорошо» и «плохо».

Готовность:
к соответствующему возрастному развитию общению и взаимодействию с другими людьми (сверстниками);
к нахождению среди других людей, в социальной среде - «изначальная социальность» (А.В. Брушлинский);
к осознанию вектора отношения к себе со стороны окружающих людей (позитив, негатив);
к условно-адекватному реагированию на социально-средовые воздействия;
к познанию окружающего мира;
к восприятию опыта общения, взаимодействия с окружающими людьми;
к построению опосредованных отношений с окружающими людьми и миром;
к соотнесению с ценностями актуальных взрослых;
к реализации адекватных возрасту задаваемых правил, норм;
к развитию представлений относительно определенных способов общения и взаимодействия с миром;
к восприятию предлагаемой информации, особенно опосредованной сказкой, песней, стихотворением, образом и пр.
 
2. Младший школьный возраст

Знания:
первоначальные относительно условий жизни людей;
примитивные относительно социального и материального положения людей, а также различий их статуса в обществе и государстве; 
относительно   особенностей отношений людей в условиях школы и вне школы;
 норм и правил поведения актуальных и характерных для возраста;
отношений родителей к государству и обществу, к другим людям;                            
множества сказок, рассказов, стихотворений, несущих определенный социальный и гражданский контекст;
некоторых политических и государственных деятелей в связи с их политическим и государственным статусом;
некоторых понятий, характеризующих социальную и общественно-государственную сферу отношений;
определенных государственных символов и образов своей страны, а также некоторых других стран, определяет их ключевые особенности;
 некоторых традиций и обычаев, существующих в обществе и государстве;
гражданином, какой страны является;
о  некоторых исторических событиях в жизни страны и общества.

Умения и опыт:
игровой опыт построения взаимодействия с другими людьми в различных задаваемых в игре условиях;
использования речевых функции для получения необходимой информации;
 осознанного первичного морального и нравственного поведения;
ответственности за конкретные асоциальные, безнравственные поступки;
привнесения корректив в построение отношений с другими людьми;
реализации своих потребностей посредством примитивного обоснования требований;
накопления информации относительно окружающего мира через содержание сказок, рассказов, стихотворений.

Ценностно-смысловая сфера
позитивное отношение к школе как общественному государственному учреждению;
 интерес к учебной деятельности; 
пробуждение познавательного интереса к родному слову, языку;
первичное построение адаптивных отношений «Я - сверстники», «Я — родители», «Я - учителя», «Я – другие взрослые» и др.;
становление  определенного отношения к себе как члену группы, общества, семьи;
первичное становление системы эмоционально-окрашенных отношений к собственным поступкам, поступкам других людей;
определение и примитивное обоснование плохого и хорошего в наблюдаемых явлениях;
проявление определенного вектора изначального отношения к стране и ключевым политическим деятелям страны и мира;
первичное проявление эмоционально окрашенного отношения к известным государственным символам, образам; примитивное обоснование такого отношения
наличие интереса к определенным сказкам, историям, стихам, телепередачам; 
первичное проявление эмоционально-окрашенного отношения к социальным ценностям.

Эмоционально-волевая регуляция:
проявление во взаимодействии широких социальных мотивов;
самосовершенствование, самоопределение в различных условиях среды;
стремление делать то, что будет замечено и оценено взрослыми;
стремление соответствовать требованиям учителя, старшего по возрасту или положению;
стремление выделиться, быть лучше других, получить актуальный стимул;
проявление предпочтений к определенным направлениям учебной деятельности;
ориентация на группу сверстников, сочетающаяся с привязанностью к близким;
проявление первичных  нравственных чувств, коллективизма, товарищества, долга и ответственности;
позитивное восприятие себя и окружающего мира;
эмоционально-окрашенное  отношение  к  собственному поведению и деятельности, привнесение изменений в поведение при нежелательной оценке со стороны;
ожидание правил задаваемых взрослыми и готовность подчиняться им при наличии авторитета носителя правил (норм);
избегание отрицательного стимулирования со стороны окружающих;
проявление присваиваемых норм, отношений, ценностей, декларируемых и проявляющихся у актуальных для ребенка взрослых;
доминантно позитивные реакции на окружающих людей, соотнесенные с ожиданиями;
проявляющееся стремление жить жизнью взрослых, соответствовать их ожиданиям..

Готовность:
к  развитию  способностей  нравственного, гражданского поведения личности;
 к  усвоению   правил   поведения   (норм) общественной жизни;
 готовность к познавательной деятельности, учебной деятельности и социальному взаимодействию в среде сверстников;
достаточные способности ума для усвоения учебного материала, декларируемых и существующих социальных, общественных норм;
мотивация к учебе в школе, участию в общественных мероприятиях;
к осмыслению отношения к себе со стороны сверстников, учителей;
к первоначальному осмыслению основ общественной жизни;
к формированию примитивного представления о политике и политической жизни страны;
адекватного отреагирования на воздействие педагогов, привнесению корректив в собственное поведение и учебную деятельность;
к взаимодействию с окружающими людьми в условиях школы;
к воспроизведению заданных учителем образцов, способов решения задач, норм общественной жизни;
к реализации заданных норм социального взаимодействия, поведения в кругу сверстников и во взаимодействии с учителями;
к соотнесению с отношениями и ценностями актуальных взрослых (родителей, родственников, воспитателей, педагогов);
эмоционально позитивно воспринимать государственную символику, способность узнавать и выделять государственные символы;
к восприятию общественно и государственно-актуальной информации опосредованной   сказкой,   песней, игрой, стихотворением, образом и проч. в соотнесении с оценкой деятельности героев произведений. 

3. Средний школьный возраст

Знания:
герба, флага и гимна государства, в котором живет;
структуры государственной власти в стране;
имеет первичные представления относительно сущности понятий: общество, страна, государство, Родина, патриот, гражданин;
основных вех истории страны и общества; 
некоторых особенностей социальных отношений в обществе и государстве в настоящее время и в истории;
основных норм и правил социальной и гражданской жизни актуальных и характерных для возраста;
некоторых особенностей отношений близких к обществу и государству, к другим людям;
основных гражданских прав и обязанностей;
основных правил, норм и ценностей общественной и гражданской жизни;
относительно основных событий государственной и общественной жизни в стране и за ее пределами, 
ключевых понятий, характеризующих социальную и общественно-государственную сферу отношений;
относительно политической, экономической и социальной структуры государства и общества;
представляет меру и степень ответственности за асоциальное поведение и нарушение закона.

Умения и опыт:
общения и построения отношений с другими людьми в практике общественной жизни и учебной деятельности;
применения известных норм, моделей, правил поведения;
участия в общественной работе, выполнения поручений;
ответственности за выполнение правил и норм поведения, выполнения общественных обязанностей и поручений;
 нравственного и безнравственного, социального и асоциального в общении, поведении, жизнедеятельности в целом;
деятельности, направленной на удовлетворение общественных интересов,потребностей.

Ценностно-смысловая сфера:
осознанное отношение к школе как общественному, государственному  учреждению, имеющему важное значение для подготовки подрастающих поколений людей к жизни;
 представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; 
усложнение сформированной ранее системы отношений «Я - сверстники», «Я -родители», «Я - учителя» и др.; 
способность оценивать существующие и проявляющиеся отношения через призму общественных интересов;
формирование определенного, хотя и не вполне объективного отношения к себе, конфликтного представления о собственной личности;
 уважение к родной литературе и литературе других народов России;
важно формирование определенного отношения к окружающим взрослым, поиск идеалов и авторитетов по определенным сформированным основаниям;
субъективное или заимствованное обоснование различий сформированных отношений к разным людям;
способность обоснования отношения к собственным поступкам, нахождение субъективно приемлемых причин и оснований для поступков и действий;
наличие эмоционально окрашенного отношения к стране, символам страны и ведущим политическим лидерам, примитивное и субъективное обоснование такого отношения;
важно сформированное, во многом субъективное,  отношение к истории страны, историческим событиям, известным деятелям культуры и искусства;
интерес к определенным литературным произведениям,  телепередачам,  кинофильмам, программам гражданско-патриотической направленности;
эмоционально-окрашенное позитивное  отношение к стране проживания, гражданско-патриотическим социальным ценностям.

Эмоционально-волевая регуляция:
стремление быть признаным, завоевать статус среди сверстников;
стремление к проявлению индивидуальности и значительности;
стремление проявить себя, совершить что-либо важное, значительное, порой даже ценой риска;
включенность во внеучебную    деятельность,     поиск и первичное самоопределение в спектре    профессиональных предпочтений;
доминанта эгоцентрической позиции в личности при декларативности социального и общественного интереса;
становление нравственных чувств, дружбы, товарищества, любви наряду с агрессивностью и отрицанием таковых по отношению к определенным людям;
становление проявлений долга и ответственности контрастирующего с проявляющейся периодически безответственностью.

Готовность:
к обретению полоролевой идентичности и осмыслению в связи с этим социальной позиции;
к проявлению самостоятельности, отстаиванию собственной позиции;
к  самостоятельной  адаптации  в группе, обществе на основе сформированного ранее опыта;
 к  усвоению   более широкого, чем ранее спектра правил   поведения (норм) общественной жизни;
 к выбору определенной модели поведения в разнообразных условиях среды, наличие ситуативной ориентировки в поведении и деятельности;
физическая готовность к возрастающим нагрузкам учебной деятельности, способность регулировать нагрузки во взаимосвязи с физической готовностью к ним во времени;
достаточные способности ума для усвоения учебного материала, осмысления изучаемых произведений, восприятия предлагаемых обществом и образовательным учреждением социальных и гражданских ценностей;
к осуществлению попыток осмысления  себя и других, как  граждан государства, жителей определенного региона, страны;
к адекватному отреагированию на воздействие педагогов, способность привнесения корректив в собственное поведение и учебную деятельность;
 к гибкому взаимодействию с окружающими людьми в условиях школы и вне школы;
к осознанию необходимости реализации заданных норм социального взаимодействия и общественной жизни;
к проявлениям эмоционально окрашенного социально и общественно-ориентированного поведения;
 к восприятию и осмыслению информации предлагаемой СМИ, рекламой.
 
4. Старший школьный возраст

Знает:
права и обязанности гражданина в связи с получением паспорта;
обладает некоторыми  сведениями относительно  экономической, политической и правовой структуры общества и государства;
основные понятия, характеризующие особенности государства и общества;
 осведомлен относительно прав человека и гражданина;
историю своей страны и общества;
осведомлен относительно  тех или иных событий в истории страны и государства; 
обладает определенными знаниями относительно особенностей социальных отношений в обществе и государстве в настоящее время и в истории, имеющихся и имевших место противоречиях в таких отношениях;
обязанности гражданина своей страны, его ответственность за несоблюдение;
особенности избирательной системы в стране проживания;
нормы социальной и гражданской жизни;
осведомлен относительно идеала гражданственности;
имеет представление относительно сущности политической культуры граждан;
знаком с некоторыми особенностями гражданского законодательства ряда других стран мира;
обладает представлениями относительно сущности демократии и гражданственности;
представляет себе механизм реализации гражданских прав и обязанностей.

Умения и опыт:
пользоваться паспортом – основным документом гражданина страны;
построения поведения, взаимодействия и общения в практике общественной жизни;
построения индивидуальной, адаптивной системы отношений с другими людьми;
участия в коллективной деятельности при решении различных  задач;  
проявления субъективного, осознанного поведения соответствующего определенным нормам и ценностям;
различения  выдающихся   образцов   культуры и искусства, отражающих социальный и гражданский интерес личности.

Ценностно-смысловая сфера:
динамика отношения к себе как гражданину в связи с получением паспорта, удостоверяющего гражданство личности;
формирование предметного и осознанного отношения к образованию  как социально-важному этапу жизни, имеющему важное значение для дальнейшего гражданского и  профессионального становления;
усложнение и оптимизация в интересах адаптации, сформированной ранее системы отношений «Я - сверстники», «Я -родители», «Я - учителя» и др.; 
формирование способности оценивать существующие и проявляющиеся отношения других людей, анализировать их;
развитие гражданского, патриотического и национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры;
формирование более объективного отношения к себе, критического отношения к собственным недостаткам;
наличие гражданских идеалов и авторитетов;
построение опыта отношений в соответствии с выбранными идеалами и ценностями;
 обоснованное и осмысленное эмоционально окрашенное отношение к стране, ее символам, ведущим политическим деятелям в истории и современности;
соотнесенный с интересами и ценностями личности интерес к определенным литературным произведениям,  телепередачам,  кинофильмам, программам;
 эмоционально-окрашенное отношение к некоторым социальным, гражданским и государственным ценностям.
 
 Эмоционально-волевая регуляция:
проявление ценностного отношения к полученному паспорту;
проявление относительно устойчивой системы социально-ориентированных эмоциональных отношений и чувств;
следование определенным ориентирам и целеполаганию в жизнедеятельности;
проявление ответственности и чувства долга во взаимодействии с другими людьми;
проявление правового самосознания, толерантности, приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям в повседневном взаимодействии с другими людьми;
идеализация  и проявление высших чувств (любви, ответственности, долга), стремление к соответствию идеалам;
проявляющаяся активность в общественной работе;
проявление более глубоких интересов к определенным направлениям внеучебной    деятельности,  проявляющееся самоопределение в спектре    перспективных профессиональных предпочтений;
дальнейшее развитие приверженности к нравственным чувствам, проявление личностной социальной позиции и отношения.
 
 Готовность к:
реализации прав гражданина, налагаемым в связи с получением паспорта;
выбору способа включения в общественную деятельность; 
общественно-полезной деятельности на общее благо;
адаптации  в различных ситуациях социального взаимодействия на основе сформированного ранее опыта;
проявлению усвоенного спектра правил   поведения (норм) общественной жизни, необходимых и достаточных для социальной и гражданской  адаптации;
выбору определенной, социально-ориентированной модели поведения в разнообразных условиях среды, наличие логически выверенной ситуативной ориентировки в поведении и деятельности;
включению в дискуссии по общественно-политическим проблемам, к проигрыванию ролей гражданина;
осмыслению себя и других как  граждан государства, жителей определенного региона, страны;
привнесению корректив в собственное поведение и  деятельность в связи с возникновением гражданских прав и обязанностей, обозначенных получением паспорта;
гибкому взаимодействию с окружающими людьми в интересах успешной адаптации и достижения актуальных целей в условиях школы и вне учебного заведения;
 осмыслению и критическому анализу заданных норм социального взаимодействия и общественной жизни;
готовность к признанию и принятию  гражданских ценностей, правил, норм;
поведенческому и эмоциональному реагированию на события общественно-политической жизни на основе ответственности за судьбу страны и чувство гражданского  долга.
 
 5.Студенческий возраст
 
Знания:
гражданских прав и обязанностей;
механизма реализации гражданских прав и обязанностей гражданина;
гражданского законодательства и  Конституции РФ;
 символики государства; 
особенностей и правовых основ деятельности наиболее крупных общественных организаций, объединений, партий и союзов;
ответственность за противоправное гражданское поведение;
структуры и системы государственного устройства и  управления;
осведомлен относительно сущности противоправных действий, направленных на расшатывание государственности;
особенностей гражданских отношений;
гражданских ценностей, идеалов. 

Умения и опыт:
участия в общественных мероприятиях гражданско-патриотической направленности;
реализации норм и правил гражданского поведения;
применения знаний и умений построения  гражданского поведения в повседневной жизни;
взаимодействия с представителями государственных структур;
выполнения гражданского долга и обязанностей; 
соблюдения правил гражданского поведения в повседневной жизни.

Ценностно-смысловая сфера: 
наличие сформированного отношения к себе как к гражданину в спектре гражданских прав и обязанностей;
рефлексия социально-политических процессов в обществе и государстве, его внешней и внутренней политике, анализ истории страны и государства, поиск ответов на жизненно-важные вопросы: для чего жить, в чем смысл жизни;
становление  гражданской позиции;
 становление целостного,  обоснованного и осмысленного отношения к стране, государству, гражданскому обществу, гражданским нормам, правам и обязанностям;
становление осознанного отношения к патриотизму и героизму, проявлениям этих качеств в интересах государства и общества;
наличие сформированных отношений к историческим событиям гражданской направленности, к истории государства и общества в целом;
наличие устойчивых ценностей, идеалов гражданской жизни; 
становление подлинной гражданственности в спектре ее слагаемых (гражданского долга, гражданской ответственности, гражданской позиции, патриотизма).

Эмоционально-волевая регуляция:
реализация гражданских прав и обязанностей вне позитивного эмоционального подкрепления (из чувства долга);
эмоциональная пристрастность к интересам гражданского общества и государства, к его истории и судьбе;
привнесение корректив в реализацию гражданских ролей  с учетом обстоятельств, условий при сохранении гражданской позиции;
заинтересованность в реализации гражданских прав и обязанностей;
оценивание деятельности государственных структур и реализация прав гражданина;
проявляющееся в жизнедеятельности стремление личности  способствовать развитию и совершенствованию государства и гражданского общества;
саморегуляция гражданского поведения в связи с актуализацией прав и обязанностей;
наличие сформированного эмоционально-окрашенного чувства долга перед Родиной, чувства патриотизма и любви к Отечеству.
наличие определенного чувства долженствования личности относительно исполнения гражданских обязанностей, функции, норм.

Готовность к:
реализации гражданских норм, прав и обязанностей;
проявлению всего спектра качеств гражданина, объединенного в категории «гражданственность»;
действию в интересах государства и общества;
проявлению патриотизма на основе сформированного  чувства  единения с  Отечеством;
участию в общественно-политической жизни государства;
защите Родины, интересов гражданского общества;
выполнению конституционных требований;
выходу за пределы объективно необходимого и достаточного в интересах государства и общества;
мобилизации себя и других на реализацию гражданских прав и обязанностей;
осуществлению мировоззренческого поиска, предполагающего выход на гражданскую позицию в условиях социальных и политических реформ;
гражданскому самоопределению, построению системы гражданских ценностей и смыслов самореализации;
проявлению в жизнедеятельности и профессиональной деятельности сформированных гражданских ценностей и убеждений.

Становление компетентности гражданственности предполагает ее возможное развитие до уровня акме под которым нами понимается  гражданская направленность и зрелость включающая:
личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие и надежную безопасность государства и гражданского общества;
гражданский долг перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности;
активную гражданскую жизненную позицию, под которой понимается «обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, обстоятельствам ценностный способ жизни личности. Это и достижение жизни личности, и одновременно потенциал развития, и совокупность ее возможностей» ;
устойчивость системы гражданских отношений личности (не подверженность ситуативным изменениям);
патриотизм, как определенную область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.
Однако построение акмепедагогической модели воспитания гражданственности представляется затруднительным вне учета последовательности гражданского развития личности, определения поуровневого развития гражданственности. В связи с этим, мы предлагаем системную, многоуровневую модель  развития гражданственности личности на основе компетентностного подхода (И.А.Зимняя, А.М.Князев). В модели определяются уровни развития гражданственности:
формирование основ компетенции;
формирование компетенции;
развитие компетенции;
развитие компетентности;
акме гражданственности.
Схема 11
Системная пятиступенчатая модель развития гражданственности личности до уровня акме (гражданской зрелости)

Этап   Уровень Характеристика достигнутого уровня
1. Формирования основ компетенции
(дошкольный возраст)  Осознание себя членом сообщества, гражданином государства с его символикой, традициями, историей.
2. Формирование компетенции
(младший и средний школьный возраст) Овладение основами  гражданских знаний. Формирование первичных представлений относительно прав и обязанностей граждан, о возможностях и способах реализации гражданских прав и обязанностей. Заимствование опыта участия граждан в общественной жизни страны. 
3. Развитие компетенции
(старший школьный возраст) Осознание себя гражданином. Осознание прав и обязанностей гражданина, необходимости их реализации и выполнения. Осознание собственной ответственности за реализацию гражданских прав и обязанностей. Развитие гражданской мотивации. Развитие патриотизма. Самоанализ гражданской компетенции в спектре ее компонентов. Формирование эмоционально-окрашенного отношения к стране, ее истории и культуре.
4. Формирование гражданской компетентности
(старший школьный и студенческий возраст) Заинтересованность в постоянном пополнении комплекса знаний относительно гражданской жизни и гражданской политики. Проявление гражданской активности в жизнедеятельности. Участие в работе гражданских общественных организаций. Необходимый и достаточный уровень способности, готовности и волевой регуляции гражданского поведения. Проявляющееся в практике жизнедеятельности желание быть полезным государству и обществу. Эмоционально-ценное отношение к стране проживания, участию в общественно-политической жизни, гражданскому строительству. Осознание и проявление ответственности за действия и деятельность, затрагивающую интересы гражданского общества и государства. Развитие способности соотнесения интересов жизнедеятельности  гражданского общества страны с интересами мирового сообщества.
5. Акме гражданственности
(возраст профессиональной самореализации) Высокий уровень развития ценностно-смысловой сферы, направленной на интересы государства и общества. Признанный обществом и государством вклад личности в развитие государства и общества. Высокая степень гражданской общественно-политической активности. Проявляющаяся в процессе жизнедеятельности готовность и способность жертвовать личными интересами во имя государственно-общественных. 
Проявляющаяся в поступках высокая степень правосознания, гражданского долга и ответственности. Достигнутый высокий профессионализм, ориентированный  на благо гражданского общества и государства. Достигнутая гражданская зрелость личности в спектре ее слагаемых: активность, долг, ответственность, устойчивость системы отношений.

При этом следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». И.А.Зимняя по этому поводу пишет: «Можно утверждать, что в настоящее время существует значимая для определения содержания и организации образования проблема анализа того: а) что представлено в содержании понятия «компетенция»; б) существенно ли  различение понятий «компетенция» и «компетентность» (или компетентностное поведение (по Джону Равену); в) как отображены личностная и деятельностная  (умение, способность, действие, опыт) направленность образования в компетентностном подходе». «Понятие «компетенция» уже понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывется на компетенции, но не исчерпывается ею. Широту этого понятия подчеркнули разработчики «Стратегии модернизации общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя» . Соглашаясь с И.А.Зимней, отметим, что понятие «компетенция» может рассматриваться как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование. В то же время «компетентность» - «личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении» . Таким образом, в модельном отображении возможно проследить развитие гражданственности в системе образования по оси: компетенция – компетентность – акме гражданственности в развитии компонентов компетентности, а также в связи с особенностями обучения, воспитания и личностно-профессионального потенциала педагогов (см. схему). 
Метод акмепедагогического моделирования является интегративным, так как позволяет объединить целостное эмпирическое и теоретическое исследование, когда  в ходе изучения гражданственности как объекта проводится эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Практическая ценность акмепедагогической модели в данном  исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта. Учет основных принципов моделирования (наглядность, определенность, объективность) на этапах построения модели во многом определили ее возможности и особенности. Так, к возможностям такой модели воспитания гражданственности личности  отнесены многомерность, полифункциональность, интегративность и т.д.  Эти и другие основания позволили сформулировать акмепедагогическую модель воспитания гражданственности, как модель без границ, задающую очерченные границы взаимодействия, которые определяются воспитательными факторами, предметно-ориентированными целями и воспитательно-педагогическими средствами (формами). 
Результатом законченного педагогического исследования по созданию акмепедагогической модели является ее проект, который может быть востребован для дальнейшего проектирования педагогической деятельности. Ранее рассматривались особенности педагогического проектирования, поэтому, отметим лишь, что на основе проведенного науковедческого анализа В.Е.Родионов (при сравнении понятий «проектирование» и «моделирование» пишет: «Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний" . 
Вместе с тем отметим, что создание целостной акмепедагогической модели воспитания гражданственности предполагает определение социально-педагогических условий такого воспитания, к  которым можно отнести:
1. особенности социально-педагогической среды  конца XX – начала XXI вв. в России;
2. работу с педагогическими кадрами, обеспечивающими воспитание личности в системе образования;
3. социально-педагогическую организацию самих воспитательных возможностей  личности к которым относятся занятость, активность, разрядка, Я-строительство;
4. отработку  форм деятельности по воспитанию гражданственности.
Каждое социально-педагогическое условие будет представлено в отдельном собственном модельном отображении по мере приближения к обобщающей итоговой акмепедагогической модели. Целостно помодельное представление воспитания гражданственности может быть выражено в виде модели графа и матричной модели. 
При моделировании графа число вершин графов и дуг будут совпадать с числом содержащихся необходимых сущностей модели, обеспечивающих воспитание гражданственности, образуя конечную или бесконечную последовательность. В данном случае графом (Г) называется непустое множество (M) и множество отношений (МО), заданных на М. Множество M с заданным на нем древесным порядком называют деревом, а наиболее важный (больший) элемент - корнем дерева. Для конечного дерева существует числовая характеристика - сложность дерева, которая будет отождествляться со сложностью решения проблемы воспитания гражданственности. Так, на схеме отображены деревья, имеющие одинаковое число вершин, и показан способ нахождения сложности дерева (Д(Дi)). 
Схема 12
Модель графов воспитания гражданственности 
 
Однако при построении моделей систем (в частности системы воспитания гражданственности) нужно учитывать то важное обстоятельство, что, будучи аналогом системы, модель не может достигнуть степени сложности оригинала. В модели важно отразить какое-нибудь одно отношение или структуру, специально выделенную для исследования. Поэтому моделирование по своей логической структуре напоминает умозаключение по аналогии. Вывод по аналогии о некоторых свойствах модели может быть экстраполирован на оригинал (систему) только в том случае, если отношения между элементами модели и системы установлены по одним и тем же свойствам и понимаются в одном и том же смысле. Рассмотрим, таким образом, этапы построения акмепедагогической модели, где каждый этап будет представлять самостоятельную модель по мере приближения к окончательной акмепедагогической модели воспитания гражданственности в системе образования.
1. Модель «Особенности социально-педагогической среды в  социально-исторический период конца  XX – начала XXI вв. в России».
 Особенностью данной модели является наличие в графе корня дерева «А» - «Социально-педагогические условия» и «В» как смежная вершина, в то время, как b1,2,3.. - производные вершины, которые могут быть построены до бесконечности, однако в данном случае модель, как уже упоминалось, имеет границы, поэтому  дискретна (см. схему) 
Схема 13
Модель особенностей социально-педагогической среды
 
(В данной модели мощность графа подчеркивает количество дуг, связывающих  вершины ненаправленными дугами). Учитывая, что  корень дерева – «А» - социально-педагогические условия  воспитания гражданственности на рубеже XX – XXI вв. в России, то элементами дерева будут (В) - особенности социально-исторического периода  конца XX начала XXI вв. Данные особенности - необходимые условия, задающими оптимальное и эффективное функционирование в дальнейшем акмепедагогической модели. Таким образом, производными (b1.2,3…и т.д.), определяющими сущность социально-педагогических условий, будут в данной модели следующие: (см.  график–схему ). 
Схема 14  

Таким образом, построив модель «Социально-педагогические условия организации воспитания гражданственности на рубеже XX–го – XXI вв.», и  определив правила соответствия между элементами объекта и элементами модели, получим результат, соответствующий заданной цели, – выделены  особенности (параметры) изучаемого социально-исторического периода, число которых для каждой региональной системы в области воспитания гражданственности может быть индивидуальным. 
При этом проблема подготовки педагогических кадров в связи с необходимым воспитанием гражданственности обучающихся обусловлена современной ситуацией, для которой характерно переосмысление и обновление воспитательных институтов и педагогических систем. В государственных документах официально зарегистрирована специальность «педагог-организатор», «завуч по воспитательной работе» (для системы общего и средне-специального профессионального образования, «проректор по учебно-воспитательной (воспитательной) работе» (для системы вузов). Функциональные обязанности вышеназванных должностей могут быть конкретизированы и ориентировать на актуальное воспитание гражданственности. Разработкой системы подготовки и переподготовки  кадров в образовательной системе в связи с этим в рамках региона могут заниматься местные органы самоуправления в рамках межведомственной региональной программы подготовки и переподготовки педагогических кадров: руководителей учреждений, учителей-предметников,   социальных педагогов, психологов и т.д., имеющих опыт социально-педагогической деятельности.
В то же время наиболее важными направлениями в такой подготовке педагогов могут быть: социальная педагогика; психология; педагогическая технология; валеология;  конфликтология; социология; политология, культурология и т.д., в связи с внедрением в образовательный процесс инновационных методик воспитательной работы.
Модель подготовки кадров в области воспитания гражданственности формализована в виде моделей образовательных маршрутов, построенных на основании использования ориентированных структурных графов. 


Схема 15
Модель повышения квалификации педагогических кадров по вопросам воспитания гражданственности.
 
ПКВ – учебное заведение, обеспечивающее повышение квалификации: ИПК и ПРО - Институты повышения квалификации и переподготовки кадров; НМЦ, УМЦ и т.д. - научно-методические и учебно-методические центры на местах; 
ПК – педагогические кадры: ДОУ - директора образовательных учреждений, Зам.дир. по учебно-воспитательной работе, ПО – педагоги-организаторы;
ОМ – обучающаяся молодежь: ММЖ – молодежь по месту жительства; РС – работа с семьей и проч.
Данная модель может быть реализована при взаимодействии с общественными институтами как внутри образовательного учреждения, так и за его пределами:
ССС – совет самоуправления (школьного, студенческого и пр.)
АВ – ассоциация выпускников (студентов, учеников школ)
ПУВР – проректор по учебно-воспитательной работе (завуч по УВР)
НО – научные общества (студенческие, школьные)
ПО – профсоюзная организация
АП – ассоциация педагогов (в школе-вузе)
М – молодежь (обучающаяся).
Схема 16
  
Учет особенностей подготовки педагогических кадров связан с содержанием образования (целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства) и имеет более широкую интерпретацию - культуросообразную модель. В связи  с этимвозможно ввести в модель подготовки кадров такое  условие, как «педагогическая компетентность», поскольку образование представляет собой совокупность составляющих общекультурного развития. Компетентность представляет собой сферу деятельности или круг вопросов, в которых человек профессионально осведомлен, обладает системными познаниями и опытом работы. Компетентность в определенной области –наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать эффективные решения, а также рационально действовать по реализации принятых решений. В ключевых компетенциях получают свое концентрированное воплощение реальные объекты изучаемой действительности (в том числе гражданственность); общекультурные знания; общие  умения, навыки и др. 
В то же время центральным звеном педагогической модели воспитания гражданственности являются воспитательные условия, в основу которых положены социально-педагогическая организация, занятость, активность, разрядка, «Я-строительство». С одной стороны, эти условия могут быть субъектными и выступать   как личностные качества самовоспитания, которые, в рамках предлагаемой модели могут развиваться целевым образом под воздействием  образовательной системы и семьи. При этом воспитательные условия могут выступать в качестве технологии развития гражданственности как качества личности. В широком контексте данные условия сформулированы И.А.Зимней как  «создаваемые самой воспитательной средой и определяющие во многом воспитательный эффект» . Приведенные воспитательные   условия приняты нами в качестве базовых для педагогической модели, идентифицируются с предметом настоящего исследования (воспитание гражданственности). 
Итак, к воспитательным условиям отнесены:   
занятость, что корреспондируется с теоретической моделью, где исследователи гражданственности выделяют деятельностную сущность явления;  
активность (физическая и умственная), что совпадает с результатами эмпирического исследования;  
разрядка соотнесенная с активностью и выделенная ранее  деэнергизация (физическая и эмоциональная); 
«Я – строительство» как «целостная рефлексируемая деятельность, направленная на жизненные ценнности и смыслы». 
воспитательные условия в виде графа, учитывая избранные в данном исследовании методы моделирования.  
Схема 17
Графическое изображение модели воспитательных условий развития гражданственности
 Особенность воспитательных условий процесса воспитания гражданственности состоит в том, что они (условия) воплощают в себе разные формы как самореализации, так и организации субъектами образовательного (воспитательного) процесса: творчество, целенаправленная учебно-познавательная, исследовательская, креативная, игровая, интеллектуальная, развлекательная и другая деятельность, что имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата – воспитание гражданственности. Однако продуктивная воспитательная  идея не всегда формализуется строго, а предписания по ее реализации относятся к разряду «мягкого» моделирования. Поэтому попытка окончательно определить такую емкую педагогическую категорию как условия воспитания может быть далеко неокончательной, поскольку в педагогической модели предстоит опираться на такие масштабные понятия, как  личность, культура, общество и др. Частично проблема снимается, если выделить структурные компоненты содержания образования в смысловой связке: «культура → образование → социальный заказ → педагогическое моделирование» и тем самым приблизиться к его пониманию и описанию. 
В моделировании мы учитывали учебно-образовательные факторы образовательной среды, которые  условно  можно разделить на:
     1. определяемые  особенностями: а) образовательного процесса; б) педагогических технологий, используемых в организации, учреждении, учебном заведении.
Анализ опыта разработки и использования существующих учебных планов и программ в связи с развитием гражданственности,  выявил, по крайней мере, два  существенных недостатка.
Во-первых, в большинстве планов и программ недостаточно обоснован отбор дисциплин;  не в полной мере учитываются перспективы применения предлагаемых знаний в практической гражданской жизнедеятельности обучающихся.
Во-вторых, в программах дисциплин не содержатся конкретные конечные цели обучения,  не дается представления как связаны предлагаемые обучающимся знания с их будущей жизнедеятельностью.  Такая неопределенность исключает  возможность  установления  критериев  оценки уровня подготовленности личности к участию в гражданской жизни. 
Устранить отмеченные недостатки позволяет, на наш взгляд, программно-целевой подход к организации учебного процесса,  согласно которому содержание и  технология  обучения  должны быть  ориентированы  на  систему конечных и частных целей образования.
По мнению многих прогрессивных педагогов, сегодня   необходим  новый  стиль  мышления и действия, позволяющий обеспечить качественные изменения во всех видах жизнедеятельности и профессиональной деятельности на основе сформированной социальной и профессиональной компетентности.
Такой учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения  в  нашем понимании - специально организованное, детально разработанное и последовательно осуществляемое формирование и совершенствование знаний, умений и качеств  личности будущего специалиста, соответствующих целям перспективной жизне- и профессиональной деятельности.  При этом учебный процесс включает в себя две взаимопроникающие  части - обучение и воспитание, а  тщательная подготовка,  организация и психолого-педагогическое  обеспечение  учебно-воспитательного процесса становится основой успеха подготовки полноправных граждан государства, специалистов-профессионалов.
Традиционный подход к  формированию гражданственности и в школе и в вузе  не предполагает какой-либо системы. В значительной степени система предъявления знаний теоретизирована, а учащиеся не проявляют интереса к предлагаемым знаниям.  
Так, проведенное нами исследование среди учащихся четырех средних общеобразовательных школ Москвы свидетельствует (см. материалы экспериментального исследования), что учащиеся не считают дисциплины соотнесенные с формированием гражданственности важными, интересными и не отдают предпочтения данным дисциплинам даже в старших классах , когда особенно активно может формироваться  данное качество личности, поскольку соотнесено с возрастом обучающихся, их способностью осваивать гражданские идеалы, государственные и общественные ценности.
Все это ведет к разрыву  между моральными  знаниями  и моральным поведением граждан страны.
Для преодоления такого разрыва необходимо: 
     1. соотносить опыт обучающихся с  предъявляемыми им знаниями и умениями, направленными на формирование гражданственности, так, чтобы опыт сделал возможным воспитание качества, усвоение и применение знания;
     2. ставить  перед обучающимися задачи вычленения гражданственного содержания поступков;
     3. побуждать  их к постановке перед собой гражданских вопросов и поиску нравственных ответов;
     4. обучать соответствующим формам гражданского поведения;
     5. оценивать поведение  обучающихся с  точки  зрения гражданских норм, которыми они должны овладеть. 
Таким образом, любой вид деятельности по воспитанию гражданственности должен подкрепляться практикой, общественной деятельностью в специально созданных,  сконструированных для этого условиях. «В воспитании мало одних призывов и добрых советов о том,  как поступать в той или иной обстановке. Не менее важно создавать такие условия, которые  бы  требовали  от воспитуемых на деле проявления желаемых качеств» .
При этом следует учитывать возможность использования внеучебных форм работы по воспитанию гражданственности, предполагая соответствующие возможные условия (внеучебные формы работы и условия заимствованы из диссертации Р.Н.Азаровой, защищенной в 2005 году) . Обсуждение экспертной группой Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов позволило определить коэффициенты направленности такой развивающей деятельности.
Таблица
Внеучебная целевая (направленная на воспитание гражданственности) деятельность в связи с определенными выраженными ее свойствами

ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕВОЙ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Направленность развивающей деятельности личности (определенный коэффициент)
 З
занятость А
активность Р
разрядка Я – 
строительство
ЛАГЕРНЫЕ ФОРМИРОВАНИЯ    
Лагерь труда и отдыха ++++ ++ ++++ ++
Студенческие строительные отряды (на предприятиях )° ++++ ++ ++++ ++
работа в социальной сфере:  детских клубах и социальных центрах, учреждениях здравоохранения, культуры    
Работа на объектах зеленого строительства ++++ ++ ++++ ++
Трудовые бригады старшеклассников ++++ ++ ++++ ++
    
Оздоровительно-образовательный (трудовой) лагерь    
Встречи с психологами, наркологами, юристами +++ + + ++++
Агитбригады +++ +++ +++ ++++
Встречи с общественно-государственными деятелями, ветеранами труда и войны. +++ + + ++++
Профильные формирования    
Патриотический лагерь 
 ++++ ++++ ++++ ++++
Туристско-спортивный и военно-патриотический лагерь ++++ ++++ ++++ +++
Научно-познавательный
 ++++ ++ ++ +++
Эстетический 
 +++ ++ ++ +++
Эколого-патриотический ++++ ++++ ++++ +++
Экспедиции участников войны и молодежи +++ +++ +++ ++++
Поисковые отряды (благоустройство воинских захоронений, акции по увековечиванию памяти) ++++ ++++ ++++ ++++
    
Спортивный лагерь    
Спортивное ориентирование ++++ ++++ ++++ ++
Соревнования ++++ ++++ ++++ ++
Военно-полевые сборы ++++ ++++ ++++ ++
    
    
Площадки переменного состава детей по месту жительства*    
Подростковые клубы ++ ++ ++ ++
Молодежные центры +++ +++ +++ ++
Общественные организации ++ ++ ++ ++++
Политические организации ++ ++ ++ ++++
Фестивали семейного творчества +++ +++ +++ +++
Чествование семейных династий ++ ++ ++ ++++
Семейные клубы ++ ++ ++ ++++
Фестивали семейного творчества ++ ++ ++ +++
Кружки, студии, мастерские +++ +++ +++ +++

В образовательных учреждениях, во внеучебной воспитывающей деятельности и в системе повышения квалификации кадров, необходимо более активно  использовать  педагогические  технологии, способствующие развитию гражданской активности и мышления в условиях  динамично  изменяющихся условий социальной среды.  Адекватно способствуют такому развитию активно-игровые технологии.
Г.В. Плеханов считал игру деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. В. Всеволодский-Гернгросс рассматривал игру как разновидность общественной практики, состоящую в воспроизведении жизненных явлений. Социально-философские аспекты игровой деятельности  рассматривались в научных исследованиях многих ученых.
«Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая, преобразовывать действительность» . 
Структура игровой деятельности наиболее точно и детально представлена в работах А.Н. Леонтьева в связи с анализом деятельности как таковой. Конституирующими признаками игры, по его утверждению, является потребность, которой отвечает игра, а сама игровая деятельность безотносительна к ее предметному результату. Эта деятельность характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе. Однако, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, игра, по мнению Л.И. Анцыферовой не является лишь преходящим этапом становления личности. «Преобразуясь на каждом уровне индивидуального развития под влиянием новых форм активности человека, игра продолжает оставаться важным типом и уровнем функционирования личности взрослого человека, условием сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности» .
Работающие преподаватели, которые обладают личностными качествами педагога и владеют определенной совокупностью общепедагогических знаний и умений, должны проходить соответствующую переподготовку, направленную на усвоение активно-игровых методов обучения и способность их применения в педагогической деятельности. 
Как отмечается в литературе, преподаватели представляют собой наиболее сложную аудиторию с точки зрения изменения установок мышления и поведения, т.к. жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное богатство, нередко становится барьером для восприятия нового. Однако именно преподаватели с их более или менее богатым жизненным и профессиональным опытом, с высоким, как правило, уровнем профессиональной подготовленности пройдя  подготовку по использованию игровых технологий в образовательном процессе, будут успешно формировать фундамент гражданственности у своих учеников. Все это обусловливает необходимость игротехнической подготовки преподавателей на базе андрагогической модели обучения.
Результаты историко-педагогического анализа и современного опыта применения игровых технологий в обучении и воспитании позволили выделить совокупность педагогических условий, соблюдение которых необходимо для подготовки преподавателей к игротехнической деятельности. Это: 
применение в качестве эталона специально разработанной модели преподавателя-игротехника, включающей игротехнические знания, умения и личностные качества, которые в совокупности определяют эффективность его последующей игротехнической деятельности;
наличие специально разработанного методического обеспечения,  содержащего учебно-тематический план, учебную программу, учебные пособия и методические рекомендации по организации и проведению обучающих игр;
создание положительной мотивации преподавателей к игротехнической деятельности и подготовка к ней за счет формирования образовательной среды;
использование специально разработанных критериев оценки результативности подготовки преподавателей к игротехнической деятельности.
Сущность игры заключается в деятельности,  точнее, в ее игровой разновидности.  Игровая  деятельность  воспроизводит реальную в той или иной ее модели.  В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры.
Существует реальное сходство задач, в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.
Таблица                                                               
Сравнительная модель слагаемых структуры  игры в соотнесении с проявлениями  гражданственности   

                 И Г Р А                                                                                      ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ

1. Выбор темы деятельности:
Во что играть?                                          Как проявляется?
2. Определение состава участников деятельности:
Кто будет играть?                                     Кто будет проявлять?
3. Определение содержания деятельности:
Предварительная договоренность.                  Уточнение способа.
4. Распределение функций деятельности:
Ролей.                                                       Прав и обязанностей.
5. Контроль за ходом деятельности:
Соблюдение сюжетной линии и               Соблюдение    прав
игровых правил.                                          и обязанностей.
6. Решение спорных вопросов:
Улаживание конфликтов.                      Улаживание   конфликтов.
7. Оценка результата деятельности:
Качества игропроцесса.                   Качества жизнедеятельности.
8. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной   деятельности:
Оценка качеств.                                      Оценка гражданственности.

Характеризуя дидактические возможности использования игровых технологий в обучении и воспитании, исследователи отмечают, что игра:
психологически привлекательна для обучающихся;
обеспечивает учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся;
позволяет «сжимать» время, передвигаться во времени;
повышает у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии; 
способствует улучшению отношений между участниками игры и их педагогами;
способствует повышению самооценки участников игры, так как у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;
позволяет изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью; 
способствует росту познавательной активности обучающихся, что позволяет получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре;
позволяет многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
способствует овладению опытом деятельности, сходным с тем, который обучающиеся получили бы в действительности;
позволяет обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;
создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
дает возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем;
позволяет участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных жизненных ситуациях, которые моделируются в процессе игры.
Играть - означает действие,  ощущение,  восприятие, творческое отображение мира в воображении,  в действиях,  поступках. Она  развивает у обучающихся навыки общественного поведения, поскольку он вступает в  отношения  с  другими.  «Ситуация, в которой индивид сам принимал участие,  психологически более значима,  чем та, которую он наблюдал со стороны,  и тем более та,  о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того,  каким  оно представляется им самим в воображаемых ситуациях,  например в психологических экспериментах» .
В то же время в определениях игр часто используются понятия «модель» и  «имитация» как эквивалентные. Принципиальных разногласий между  специалистами  в  определении модели,  не существует. 
Вместе с тем, понятие «имитация», может рассматривать как:
     - процесс приведения в действие модели путем манипулирования ее элементами;
     - процесс моделирования систем и деятельности человека;
     - деятельность по оптимизации средовой модели;
     - сама модель.
Опираясь на понятие имитация, в литературе «имитационной игры», как «активной деятельности по имитационному моделированию систем и игровому моделированию  человеческой деятельности в этих системах» .
В связи с этим возможно выделение имитационных игр в зависимости от их функциональной  направленности соотнесенной с формированием гражданственности:
     1. исследовательские блиц игры, участники которых за определенное время проверяют гипотезы развития общественно-политических ситуаций, процессов, а также  осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы;
     2. дидактические  блиц игры,  в ходе которых изучаются элементы теории и практики государственно- и общественно-ориентированной жизнедеятельности личности;
     3. рефлексивно-оценочные игры,  в ходе которых осуществляются исследование гражданской деятельности,  поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата;
     4. диагностические игры,  в которых осуществляется диагностика  деятельности,  личности  или группы лиц в интересах получения каких-либо актуальных данных относительно государственно- и общественной направленности деятельности, поведения или результатов.
     5. мотивационно-побудительные игры,  посредством  и  в  ходе которых преимущественно формируются гражданский интерес, мотивация, а также потребность относительно участия в гражданской и общественной жизнедеятельности;
     6. психотехнические игры, посредством и в ходе которых осуществляется  обучение   или совершенствование гражданских умений в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно гражданскую жизнедеятельность.
Все игровые технологии системны, в соответствии со свойственной им  классификацией находятся  во взаимосвязи.  Ни один вид игровых технологий сам по себе не обеспечивает в полной мере решение задач подготовки обучающихся к  перспективной гражданской жизнедеятельности.  Только использование  различных игровых методик  в сочетании с традиционными методами обучения  позволяют добиваться существенного повышения эффективности гражданского обучения и воспитания.
Разнообразие применения  игр  в учебно-воспитательном процессе целесообразно различать по наиболее характерным признакам:
     1. По особенностям участвующих в игре:
     - «Я  реальный» и «Я воображаемый» - моделирование деятельности по саморазвитию гражданственности самостоятельно;
     - «Я» и «соперник» - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения, предполагающего проявления гражданственности;
     - «Я»  и «среда» - моделирование деятельности по проявлению гражданственности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.
     2. По взаимодействию:
     - с взаимодействием отдельных участников (гражданское общество);
     - без взаимодействия отдельных участников (собственная гражданская деятельность).
     3. По особенностям контакта групп в игропроцессе:
     - противоборство групп, возможно отсутствие контакта (политические группировки, партии);
     - взаимодействие групп, при наличии контакта (политических группировок, партий, общественных организаций).
     4. По используемым средствам передачи и обработки информации:
     - с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;
     - с применением электронно-вычислительной техники;
     - с  применением других устройств,  технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.
     5. По динамике моделируемых процессов:
     - с ограниченным числом ходов или возможных действий (в логике заданных гражданских прав и обязанностей);
     - с неограниченным числом ходов и действий (предполагающие разработку гражданских прав и обязанностей в игропроцессе).
     6. По временному масштабу игровой деятельности:
     - с установлением масштабов времени;
      - без установления масштабов времени,  до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед участниками.
     7. По  задачам, решаемым в игре:
     - ориентированные на принятие решений по узким проблемам общественной и государственной жизни;
     - имитирующие реализацию отдельной гражданской функции, включающей ряд проблем;
     - комплексные,  моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих  разносторонних умений и широкого круга знаний (государственное управление, политическая деятельность).
     8. По месту проведения:
     - аудиторные игры;
     - игры на улице, без привязки к условиям;
     - игры в других значимых для результатов и целей местах.
     9. По количеству участников:
     - массовые;
     - групповые;
     - индивидуальные.
     10. По особенностям правил и норм:
     - с фиксированными, открытыми правилами;
     - со скрытыми правилами, где отношения или объекты  воспроизводятся свободно и самостоятельно.
     11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:
     - жестко управляемые;
     - управляемые;
     - вынужденно управляемые;
     - неуправляемые.
     12. По степени  управленческого  воздействия на участников:
     - с использованием воздействия на игроков или группы;
     - без такового.
     13. По степени  эмоционального  воздействия  на игроков:
     - эмоционально насыщенные;
     - азартные;
     - ролевые.
Практика игры, ориентированной на развитие гражданственности, должна предполагать:  технику игры (технологическую  структуру);  теорию  и  методологию игры (общие подходы к проектированию и анализу гражданских действий);  этику игры (привнесения  нравственных гражданских идей и смысла); культуру игры (привнесение особенностей культуры общества и государства); историзм игры (соотнесение с особенностями отрабатываемого в игропроцессе конкретно-исторического периода).
Таким образом, игру можно рассматривать, как средство подготовки к  проявлению гражданственности и ее воспитания, как  особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей гражданской культуры и жизнедеятельности человека.
В метод обучения игра превращается при условиях:
     - наполнения технологии определенным содержанием;
     - придания содержанию дидактического смысла;
     - наличия мотивации обучаемых;
     - установления дидактических связей с другими методами обучения.
При этом педагогами выработаны принципы  игровой  деятельности  человека, которые требуют учета при конструировании технологий. 
На наш взгляд, наиболее отвечают закономерностям выбора и системного  использования в учебном процессе  игровых методов  следующие принципы: 
активности - базовый для любой игры.
самостоятельности - означает, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью;
коллективности - отражает значение коллективных  действий    в  игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя);
моделирования - определяет игру  как  таковую. Без осознания модельного существования - нет игры.  Деятельность играющего реализуется в определенной системе гражданско-общественной квазиреальности  и  таким же образом отображается на уровне психического отражения;
Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры.  ;Разрешение  возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и  повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре» ;
исполнения ролей - разыгрывание в  игре  роли и ролевых действий,  прямо или косвенно способствующих развитию личности гражданина;
структурной  системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как  определенную систему, связанную структурными элементами;
динамичности  -  отражает  влияние  факторов  времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать;
результативности - обеспечивает  количественное  и  качественное  отражение результатов игровой деятельности,  а также уровень обратной связи;
обратной связи (рефлексии игрового действия) -  диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре с оптимально приемлемыми в игровой ситуации,  вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя  рефлексию,  оценивать  эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.
соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе,  достижению более высокого результата;
новизны - обеспечивает познавательную активность и  интерес участников.
Сущностные признаки  игровых методик,  а также особенности ситуаций, используемых при их конструировании, определяют  адекватность таких методик современной динамично изменяющейся гражданской жизнедеятельности.  Блиц игры с ее динамичностью, внезапностью возникновения  проблемы,  запросом на активную мыслительную деятельность, при условиях ограниченности во времени,  позволяют формировать значимые сегодня «особенности ума» (Б.М.Теплов).
Природу игры может пронизывать нравственность и гражданственность. Гражданственная направленность игропроцесса, на наш взгляд, предполагает следующие функции:
     - воспитательную - заключается в нравственном гражданственном характере игровой деятельности, в подражании образцу, идеалу гражданского поведения. Воспитание осуществляется  самим процессом игры, при постановке нравственных гражданских целей,  требующих поиска нравственных средств, установления нравственных отношений;
     - информационно-обучающую - стимулирует  развитие творческого  мышления  игроков посредством их участия в квазипрактической,  в квазигражданской деятельности, с возможностью  параллельного оценивания и рефлексии успеха применения теоретических знаний на практике;
     - мотивационно-побудительную – выражает высокое эмоциональное воздействие игры на участников,  развитие у  них  гражданского интереса;
     - рефлексивно-оценочную - проявляется в постоянной рефлексии каждым участником игры своего места в ней,  своих действий,  своего способа мышления;  в соотнесении себя и своей игровой гражданской позиции с  деятельностью  и способами действия других игроков;  в оценке гражданственности участников игры руководителем и экспертной группой в ходе подведения итогов;
     - коммуникативную  - обретение опыта нравственного общения в игре посредством педагогической  коррекции недостатков и поиска выхода из проявляющихся коммуникативных затруднений;
     - организации и управления гражданственной жизнедеятельностью - реализуется в соответствии с планируемой тематикой занятий,  их направленностью и решаемыми задачами. «Возможно не фрагментарное применение игр-ситуаций и не одна,  отдельно взятая игра,  а динамическая система сценарных, постепенно усложняющихся  граждански-ориентированных  учебно-ролевых игр, что будет способствовать формированию  качества»;
     - диагностическую - реализуется посредством  проявления в  игровой  позиции  гражданского «Я» каждого участника и возможности построения на этом, посредством наблюдения, определенных выводов;
     - психокоррекционную  - проявляется в социальной ценности межличностного общения, в осмыслении посредством затруднений и находок ценности себя и другого, ценности себя и общества, себя и государства.
В какой степени перечисленные функции будут  реализовываться  в  игре применительно к педагогическому процессу формирования гражданственности, зависит от целей игрового действия, от педагогического мастерства организатора, который разрабатывает в соответствии с целями педагогическую технологию и выдерживает ее в ходе гражданской направленности игропроцесса. 






Заключение

Обобщая приведенное в монографии, сделаем некоторые выводы относительно проделанной работы по исследованию  собственно гражданственности и воспитания этого сложного и важного качества личности. 
1. Гражданственность представляет собой сложное интегративное личностное качество, выявляющее в себе особенности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы человека, его личностные проявления и прежде всего систему отношений определяющую направленность как смысловую связь с социальным, предметным, физическим миром; личностные характеристики такие как ответственность, чувство долга. В своем поведенческом и деятельностном проявлении гражданственность может рассматриваться как одна из ведущих социальных компетентностей личности, которая в своем составе при системообразующей роли ценностно-смысловой компоненты имеет знания, опыт, умения реализации, эмоционально-волевой регуляции и готовность проявления.
2. Гражданственность, рассматриваемая в качестве результата гражданского воспитания личности, имеет многовековую историю изучения и сущностной интерпретации. В этой истории на основе критерия доминанты отношений к государству, государственности могут быть выделены определенные этапы и особенности ее теоретического понимания. В истории государства российского выделены следующие этапы:
1 этап: V – VII столетие н.э. по X в. н.э. – от раздробленности славянских племенных и догосударственных территориальных образований, построенных на основе  «воинской власти» (по Н.М.Карамзину), до начала становления государственности Руси в связи с принятием христианства и заимствованием при этом государственной культуры Византии, стран Причерноморья и Прибалтики. Данный этап характеризуется принуждением россиян к объединению, насаждением и внедрением идеи государственности в сознание людей на основе заимствования религиозно-государственной идеологии развитых государств. Гражданственность в рамках данного этапа основывается на подчинении граждан формирующегося государства  власти князя. При этом вектор: «личность – государство – государственная власть» смещен в сторону интересов государственной власти, ориентированной на создание государства и его защиту.
2 этап: X столетие по XV столетие – от начала становления государственности и сохраняющейся при этом раздробленности и междоусобице славянских племен до окончательного объединения русских земель под предводительством Ивана III (1462-1505 гг.) и создания предпосылок для превращения московского княжения в сословно-представительскую монархию с опорой на дворянство и горожан.
На данном этапе отмечается становление религиозно и государственно- направленного воспитания граждан, сопряженного с воспитанием преданности, терпимости и покорности государю и церкви. Отмечается проявление и нарастание заинтересованности определенных групп граждан в сохранении и развитии государства (знать, торговцы и ремесленники).  Проявляется пассивная, изначальная гражданственность, характеризующаяся первичным осознанием роли и значения государства, соблюдения гражданских обязанностей  и пассивное подчинение воле государственной власти. 
Вектор: «личность – государство – государственная власть» продолжает сохранять направленность в сторону интересов государственной власти ориентированной на сохранение государства и его защиту. 
3 этап: XV столетие по XVII столетие – от объединения русских земель и создания первых законодательных государственно-гражданских установлений для всей территории государства до создания военно-бюрократической монархии Петром Великим, ориентированным на преодоление общей отсталости страны и строительство цивилизованного государства с соответствующим гражданским законодательством.
На данном этапе проявляется и насаждается культ служения государству и повиновения государственной власти монарха. Все воспитание направлено на формирование готовности честно и добросовестно служить государству и государю. При этом воспитание носит классовый характер. 
Вместе с тем отмечается усиление гражданского воспитания чиновничества, служилых людей. Гражданственность предполагает здесь безусловное соблюдение и выполнение гражданских обязанностей  и беспрекословное подчинение воле государственной власти. 
При этом вектор: «личность – государство – государственная власть» продолжает сохранять направленность в сторону интересов государственной власти ориентированной на сохранение государства и его защиту. 
4 этап: XVII столетие по 1762 г. – от строительства гражданского законодательства России Петра Великого и развития государства как из грозной силы и карательного учреждения  до «Наказа» (1762 г.) Екатерины II в котором был впервые обозначен идеал гражданина, а само правление императрицы способствовало пробуждению национального самолюбия и просвещенного патриотизма россиян, становлению демократических основ государственного строительства и разбудило  российское крепостное общество.
Воспитание граждан в данный период носило классовый характер и было дифференцировано   по задачам. Для низших классов оно представляло собой воспитание покорности и преданности, в то же время для средних и высших классов предполагало служение и преданность на основе общей религиозности. Вместе с тем нельзя не отметить первые, пусть едва заметные, ростки личностно-ориентированной гражданской идеологии.
Вектор гражданственности на данном этапе развития общества был направлен на государственную власть и государство при декларативной направленности государственной власти на интересы определенных кругов граждан. 
5 этап: С 1762 по 1861 год – от попыток Екатерины II привнесения прогрессивных европейских государственных и гражданских демократических традиций в Россию до реформ и отмены крепостного права Александром II, что послужило мощным стимулом развития государства и государственности.
Общие тенденции гражданского воспитания низших слоев не претерпевают существенных изменений, в то же время средние и высшие классы общества наряду с воспитанием служения и преданности власти воспитываются в духе патриотизма, служения Родине, что формирует некоторое противоречие в связи с нарастающей динамикой отношения к власти в России. 
Вектор гражданственности на данном этапе развития общества все более ориентирован на государство и гражданское общество, что стимулировало прогрессивное развитие страны в целом.
6 этап: с 1861 по 1917 год – от государственного кризиса крепостничества и его отмены до вновь возникшего политического и социального кризиса, который в столкновении с консерватизмом правления государством царским правительством Николая II трансформировался в революционную ситуацию  и последовавшую революцию 1917 г., изменившую государственное устройство России.
Воспитание граждан в данный период, не претерпевающее сколь-нибудь существенных изменений, вошло в противоречие с их изменяющимися на основе экономического и политического развития государства и общества ценностями, что способствовало  нарастанию революционной ситуации в стране.
Во многом, основанием возникшего кризиса явилась попытка упрочения вектора гражданственности, ориентированного на сохранение и удержание существующей государственной власти и формы государственного правления. 
7 этап: с 1917 г. до середины 1930-х гг. – от реформирования государственного устройства, трансформации и упрочения гражданских ценностей на основе идей правящей партии до становления авторитарно-централизованного, воинствующего управления государственным  и гражданским строительством, осуществляемым правительством И.В.Сталина (Джугашвили).
Вектор гражданственности в данный период отличается разнонаправленностью, ситуативной изменчивостью и противоречивостью позиций  «государство-личность» и «личность – государство» при декларативности интересов личности.  
8 этап: с середины 1930-х гг. по 1953 г. -  противоречивый период авторитарно-централизованного, воинствующего управления государственным  и гражданским строительством в советской России. Вектор гражданственности в данный период доминантно ориентирован на государство, государственность,  государственную политическую власть.   
9 этап: с 1953 г. по конец 1960-х гг. – период «оттепели», снижение централизации и ослабление авторитаризма в управлении государством, при сохранении всестороннего контроля правящей партии над государством и государственностью. Сохранение направленности вектора гражданственности на государство, государственность и политическую власть при нарастании декларативности позиции власти, противоречивости ее политики относительно интересов  граждан. Сохраняющаяся направленность гражданственности обеспечивается нарастанием пропагандистской, идеологической, политической работы среди граждан. 
10 этап: с конца 1960-х гг. по середину 1980-х гг. – постепенное нарастание экономических и социальных проблем, сопряженных с включенностью страны в гонку вооружений и противоборством ее на мировой арене со сверхдержавами. Формирование «железного занавеса» отделяющего социалистический лагерь и граждан от мирового сообщества. Нарастание декларативности и тенденций разрыва между государственной правящей партийной элитой (номенклатурой) и гражданами. Гражданственность в данный период обеспечивается на основе идеологического воспитания граждан специально созданными властью структурами.   
11 этап: с середины 1980-х по 1991 г. – кризис государственной и политической власти  в России, нарастание противоречий, приведших к коллапсу государственной партийно-политической власти, проявившей неспособность сохранить контроль над развитием событий, и как следствие революционный переворот в стране.
Снятие идеологической завесы относительно вектора направленности государственной власти, нарастание гражданского самосознания и сформированной политической  активности  граждан. Смещение вектора гражданственности на личность в ущерб интересам государственной власти и государства в целом.
12 этап: с середины 1991 г. по 2000 г. – сложный и противоречивый, во многом неуправляемый период трансформации государства и общества,  приведший к потере страной былого экономического могущества, и, как следствие, потере позиции на международной арене, вместе с тем приведший к осмыслению политической элитой и представителями сформировавшихся государственных структур сложившейся катастрофической для судьбы государства и общества ситуации.  
В данный период гражданственность доминантно ориентирована на личность и ее самосохранение в условиях отсутствия эффективного государственного управления.
13 этап: с середины 2000 г. по настоящее время – период преодоления возникшего кризиса в условиях нарождающейся государственности, строящейся на декларируемых демократических основах при сохраняющихся противоречиях и существующем спектре серьезных политических, экономических и социальных проблем.
Становление государственно-ориентированного сознания россиян,  гражданственности, ориентированной на государство и личность, становление демократических основ гражданственности. При этом направленность: «личность – государство» и «государство – личность» остается  минимизированной и является проблемой, требующей своего разрешения.
3. В качестве основы психологического механизма  формирования гражданственности и результата этого процесса выступает система отношений, которая может быть представлена тремя стратами, каждая из которых детализирована конкретной подсистемой  свойственных ей отношений. 
Так, первая страта, определяемая как макроструктура, включает отношения (название страт заимствовано у В.Н.Маркина): Я- моя страна; Я – государство, гражданином которого я являюсь; Я – государственные символы; Я – культура и история моей страны; Я – природа моей страны и ее ресурсы; Я – политика и экономика моей страны; Я – история моего государства;
Вторая страта, определяемая как мезоструктура, включает подсистему отношений: Я – мои учителя; Я – государственное образовательное учреждение, где я учусь;  Я – государственная организация, где я работаю и ее руководство выступающее в качестве представителей государства; Я – предоставленные мне возможности реализации гражданских прав и обязанностей; Я – различные государственные структуры, а также их представители; Я – другие люди, граждане моей страны; Я – гражданские общественные организации и объединения; Я -  регион, в котором я живу.
Третья страта, определяемая как микроструктура, включает: Я – моя гражданственность (рефлексивное в спектре компонентов качества); Я – моя семья; Я – основные события моей жизни, соотнесенные с гражданским обществом и государством; Я – материальные и моральные условия моей жизнедеятельности; Я – мои гражданские права; Я – мои гражданские обязанности; Я – близкие мне люди; Я – место, где я родился; Я – место, где я живу (деревня, село, поселок, город). 
При этом микроструктура определяется в онтогенезе основой  формирования необходимых гражданину определенных терминальных и инструментальных ценностей.
4. Гражданственность, в связи с ориентацией современного образования на подготовку компетентного специалиста, может рассматриваться как одна из ключевых социальных компетентностей и включать: знания, опыт, отношения, эмоционально-волевую регуляцию, готовность.
5. Гражданственность в образовательной системе изначально предполагает реализацию акмепедагогической модели  этого процесса, включающей условия, факторы, средства, способы, технологии, основывающиеся на сущностной модели самой гражданственности, а также собственно акмеологической модели развития данного качества личности в образовательной системе.
6. Гражданственность как объект воспитания имеет акмеологический вектор развития вершина которого рассматривается как интегрированная социально, социокультурно и исторически обусловленная гражданская сущность и гражданская зрелость человека, включающая:
личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также  надежную безопасность государства и гражданского общества;
гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности;
активную гражданскую жизненную позицию, под которой понимается «обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, обстоятельствам ценностный способ жизни личности. Это и достижение жизни личности, и одновременно потенциал развития, и совокупность ее возможностей» ;
устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (не подверженность ситуативным изменениям);
патриотизм, как определенную область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.
В основе формирования каждого из которых лежат   последовательно упрочиваемые отношения во всех трех стратах.
В заключение отметим, что в работе решен ряд важных задач:
Явление гражданственности, рассмотренное в междисциплинарном контексте, позволило построить его видение  с позиций различных научных дисциплин. Поставлен вопрос об использовании акмеологического подхода,  в русле которого рассматривается акмеологическое развитие гражданственности и определяется акме как его вершина, где под акмеологическим развитием понимается  специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная, социокультурно и исторически обусловленная гражданская сущность и гражданская зрелость человека. 
Приведен педагогический анализ развития гражданственности в связи с возрастом личности: в дошкольном, младшем школьном, среднем школьном, старшем школьном, юношеском (студенческом) возрасте. При этом поставлена и решена научная проблема пректирования, конструирования акмепедагогической модели воспитания гражданственности.
Представлен акмепедагогический подход к развитию гражданственности, под которым понимается стихийное и произвольное воздействие  государственных и других структур гражданского общества на личность в интересах формирования у нее определенной системы гражданских отношений и соответствующей гражданской направленности необходимой для полноценного профессионала, члена гражданского общества и развития ее  до уровня акме - гражданской зрелости в спектре ее слагаемых.   
Спроектирована акмепедагогическая акмемодель, включающая уровни развития и функции гражданственности, акмеологические принципы, условия, факторы, средства, методы, методики, технологии, а также соотнесенность с возрастом и соответствующей ему  образовательной программой. 
Акцентируется положение относительно становления  гражданственности через становление системы отношений, в контексте чего приводится номенклатура гражданских отношений личности по концентрату: семья, школа, вуз, внешкольное воспитание и развитие.
Проведен междисциплинарный анализ гражданственности как междисциплинарной категории в философии, политологии, социологии, культурологии, психологии и педагогике. Исследованы существующие научные подходы к психолого-педагогической трактовке гражданственности.  
Впервые гражданственность исследована и представлена не только как личностное качество, предполагающее когнитивное, эмоциональное, интеллектуальное, волевое и регулятивное наполнение, а как ключевая социальная компетентность личности, обладающая определенной компонентной структурой и включающая гражданские знания, опыт реализации гражданских прав и обязанностей, гражданские отношения, как эмоционально-волевая регуляция гражданского поведения и жизнедеятельности,  готовность к гражданской жизнедеятельности в условиях общества и государства.
Определены сущность и структура акме гражданственности как интегрированной социально, социокультурно и исторически обусловленной гражданской сущности и гражданской зрелости человека,  включающей: личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также  надежную безопасность государства и гражданского общества; гражданский долг личности перед государством и обществом; активную гражданскую жизненную позицию; устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (не подверженность ситуативным изменениям); патриотизм, как определенную область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.
Выявлены и обоснованы структурные сущности, связи, атрибуты и элементы гражданственности как системного явления. Определены система соотношения между определенными сущностями гражданственности, а также их развитие во времени и в связи с возрастом личности. 
Исследована оценка обучающимися и педагогами значения и роли в формировании гражданственности разных субъектов образовательного процесса (дошкольных образовательных учреждений, семьи, школы, структур дополнительного образования, общественных организаций).
При этом исследована динамика гражданственности слушателей высших учебных заведений в процессе обучения, а также влияние каждого курса обучения на эту динамику.
Проанализирована номенклатура учебных дисциплин, представленных в учебных планах с первого по одиннадцатый классы общеобразовательной школы. Исследовано, какие же предлагаемые учебные дисциплины соотносятся с формированием гражданственности и вызывают при этом положительное отношение обучающихся.
Впервые исследовалась самооценка определенных компонентов гражданственности у студентов вузов Москвы (у представителей 30 вузов -участников семинара «Гражданская смена»), а именно: готовность личности к проявлению компетентности; владение содержанием компетентности; опыт проявления компетентности; отношение к содержанию и объектам приложения компетентности; эмоционально-волевая регуляции процесса и результата выражения компетентности.
Исследовались особенности влияния образовательной среды вузов и условий этой образовательной среды на формирование гражданственности, на основании мнений самих обучающихся.
Сформулированы и спроектированы три класса моделей гражданственности и ее воспитания:
комбинированная модель самого объекта исследования, состоящая из четырех моделей; 
модель развития гражданственности, которая впервые  приводится в контексте акмеологического знания и наполняется содержанием, необходимым для развития личности до акме;
собственно акмепедагогическая модель, в которой как бы соединяется акмеологическая модель, соотнесенная с особенностями гражданственности как объекта исследования представленного в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех условий и воздействий которые могут быть созданы и реализованы (способы, приемы, формы, методы, технологии,  содержание и т.д.).

















--------------------------------------------------------------------------
Другие книги скачивайте бесплатно в txt и mp3 формате на http://prochtu.ru
--------------------------------------------------------------------------